• Interactions et apprentissage

    Titre (sous-titres) : Interactions et apprentissage, Dictionnaire de l’éducation (dir. Van Zanten A.)

    Auteur(s) : Toczek M.-C.

    Éditeur : Puf

    Date d’édition : 2008

    Langue : Français

    Nombre de pages : 410-414

     

    Résumé :

    Les apprentissages mettent en jeu des personnes et génèrent des interactions ou sont la conséquence d’interactions. La définition que se propose de formuler Toczek (2008) fixe pour objectifs quelques repères sur ce thème en psychologie sociale.

     

    Deux notions historiquement liées

    Les fonctionnalistes estiment que l’apprentissage s’inscrit dans l’action et s’accompagne nécessairement de la réflexion sur l’action. L’éducation doit donc accompagner l’élève à agir et réfléchir sur ses actions, en usant des pédagogies dites « actives ».

    Parallèlement, les behavioristes considèrent l’apprentissage comme étant déterminé par son environnement et particulièrement par des stimuli. Ce paradigme n’inclut pas les interactions sociales. Ce courant a engendré « l’apprentissage programmé », la « pédagogie par objectifs », la « pédagogie de maitrise ».

    Par la suite, les sciences cognitivistes se centrent sur le traitement de l’information.

    « Aux côtés de ces théories de l’information [les sciences cognitivistes], le constructivisme piagétien a contribué à l’ensemble de ces changements. Pour Piaget, les connaissances mobilisées par l’enfant se transforment au cours de ses interactions avec l’environnement.  » p411

    Puis, progressivement, la théorie sociale de Bandura qui inclut trois facteurs : la personne, son comportement et son environnement (permettant de prédire les aspects motivationnels) et la théorie de Vygotski qui formule que l’apprentissage est avant tout social et suppose donc l’interaction avec un tiers. Il suggère « le développement de dispositifs pédagogiques qui favorisent les interactions sociales. »

    Les deux concepts « interactions et apprentissage » imposent désormais leur interdépendance.

     

    Interactions et apprentissage en contexte scolaire

    La psychologie sociale de l’éducation apparait comme une véritable discipline ressource dans la production de connaissances relatives aux liens qu’entretiennent les interactions et les apprentissages. En effet, « les rapports humains ne se déroulent jamais en dehors de tout contexte social. »

    Selon Toczek, plusieurs recherches ont mis en évidence une série de liens causaux entre différents types d’interactions caractéristiques de la situation et des apprentissages effectifs.

    Les travaux de Doise, Mugny et Perret-Clermont, à Genève, dans les années 70, révèlent que les élèves apprennent mieux lorsqu’ils interagissent avec des pairs dans une situation d’apprentissage. Ces travaux spécifient les conditions nécessaires. En effet, les interactions « gérées par une interdépendance positive des élèves caractérisent un travail en groupe réussi. » Les élèves doivent sentir qu’ils ont besoin les uns des autres. L’établissement d’une tâche commune, des interactions stimulantes et une bonne gestion des relations interpersonnelles sont également nécessaires.

    D’autres travaux ont démontré que « notre comportement dépend des normes et du climat du groupe auquel nous appartenons et de notre degré d’appartenance à ce groupe. Plusieurs facteurs comme le fait d’atteindre un but commun, l’attrait pour l’action collective ou bien encore la mise en place de situations de compétition inter-groupes sont autant de facteurs favorisant la cohésion d’un groupe classe. […] les personnes appartenant à un groupe très cohésif sont davantage enclines à se conformer aux normes, aux règles de vie du groupe que des individus appartenant à un groupe dont la cohésion est moindre. »

     

    D’autres interactions intériorisées sont potentiellement menaçantes voire nuisibles pour les apprentissages telles que les mauvaises réputations (particulièrement à l’égard du soi mais aussi de la perception des situations évaluatives), on parle aussi de stigmatisations (ces dernières sont liées aux actions de l’individu et celles de son environnement). En intégrant les caractéristiques véhiculées par les stéréotypes (liés au genre, l’origine socio-économique, la religion ou bien le pays d’origine), les enfants viennent à souffrir d’un sentiment d’infériorité.

    Toczek mentionne les travaux de Duru-Bellat relativement à la construction du genre dans l’enceinte familiale ou scolaire.

    En situation d’évaluation, d’après les travaux de Croizet, les enfants ayant une réputation d’infériorité douteront de leurs capacités. « […] des élèves peuvent être placés en situation d’échec non pas parce que leur niveau intellectuel est faible mais parce que, lors des évaluations, leur attention est partagée entre l’exercice à réaliser et la gestion de l’image de soi imposée par les situations scolaires. »

     

    Pour conclure, les recherches récentes en psychologie sociale offrent des leviers à prendre en considération pour favoriser les apprentissages qui sont sous-tendus par les interactions et pour éviter de leur nuire.

     

    Mots-clés :

    Comportements et contextes scolaires, effets classe, estime de soi, stigmatisations, stéréotypes, interaction

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