Titre (sous-titres) : Articuler dispositifs de formation et dispositions des apprenants

Auteur(s) : Geneviève Lameul, Annie Jézégou, Anne-Françoise Trollat, Postface Philippe Carré 

Olivier Bataille

Bernard Blandin

Stephen Brewer

Philippe Carré

Fabien Fenouillet

Cédric Frétigné

Annie Jézégou

Geneviève Lameul

Anne-Françoise Trollat

Éditeur : Chronique sociale

Date d’édition : 2009

Langue : français

Collection : Pédagogie formation L’essentiel

Nombre de pages : 207

Résumé :

Chapitre 1 : « Penser ensemble, et de façon solidaire, sujet et situation au sein du dispositif » Geneviève Lameul p21 

« Qu’est ce qui se joue entre les éléments du dispositif et les dispositions des apprenants en situation de formation ? » p23

Geneviève Lameul rappelle la définition formulée par Monique Linard relative au dispositif (cf. infra déf.1). Il apparait clairement en utilisant cette métaphore de théâtre qu’il y a des protagonistes qui conçoivent un cadre organisateur où les utilisateurs dotés d’intentionnalité peuvent évoluer dans le dispositif avec une certaine autonomie. L’utilisateur est la figure centrale du dispositif qui doit être amené à évoluer selon les besoins, mais aussi selon les facteurs internes à la personne, ses comportements mais aussi les interactions avec l’environnement (cf. la théorie sociocognitive de Bandura). D’où l’intérêt de s’intéresser à la posture de départ (cf. déf.5). Selon l’auteure, il y a une certaine proximité entre cette posture et les perspectives caractérisant les postures professionnelles enseignantes définies par D. Pratt (cf. extrait 8).

Mais au-delà de la posture, il faut également prendre en considération la disposition qui inclut les intentions de l’acteur. «L’intention est inhérente à la situation, aux coutumes et aux institutions humaines. » p32. Plus loin, l’auteure précise qu’il y a « interdépendance entre dispositif et disposition ». p32

Enfin, elle expose que « la posture peut être considérée comme l’externalisation des facteurs internes personnels dans la réalité concrète du dispositif de formation. « Prendre posture » se fait acte de médiation entre « l’interne » et « l’externe », au cœur de l’articulation des dispositions et du dispositif. D’où l’importance […] de la prise conscience de ce phénomène et à la nécessité de doter les acteurs, des moyens d’un accès à la connaissance de leur propre construction posturale. » Se faisant, on pourrait « saisir les tensions comme leviers d’action, […] canaliser plus spécifiquement les tensions au sein de l’articulation dispositif-dispositions. »

Perspectives pour l’ingénierie de formation :

-Clarifier les concepts et les notions que l’on utilise pour parler de sa pratique

-Introduire une analyse réflexive de sa pratique qui va permettre d’identifier sa tendance posturale

-Se mettre en état de veille permanent dans sa position d’accompagnateur

-Considérer les tensions qui traversent les parcours de formation comme créatrices de situations, où peuvent se faire les accroches entre dispositifs et dispositions

Définitions :

1- « un dispositif de formation est une organisation de ressources (humaines, pédagogiques, matérielles, etc.) au service d’une action finalisée. C’est une construction sociale qui, en jouant des contraintes et de la variété des ressources, agence des situations susceptibles d’entrer en résonance avec les dispositions des personnes en formation. » P10

2- « Un ensemble durable de dispositions favorables à l’action d’apprendre dans toutes les situations formelles et informelles, de façon expérientielle ou didactique, autodirigée ou non, intentionnelle ou fortuite. » P. Carré, L’apprenance : vers un nouveau rapport au savoir, Dunod, 2005 P10

3- Dispositif : « Fondé sur la mise en système des agents et des conditions d’une action, un dispositif est une construction cognitive fonctionnelle, pratique et incarnée. Il présuppose quelqu’un derrière la représentation préalable de l’effet visé et une logique de type dramatique qui combine la mise en scène des protagonistes, des rôles et des circonstances avec les règles de déroulement de l’action. Il se situe à l’opposé de l’opération informationnelle, définie comme traitement logico-symbolique de données abstraites hors sujet et hors interaction. » M. Linard, des machines et des hommes apprendre les nouvelles technologies, l’Harmattan, 1998.    P26

4- « Une situation, ce sont aussi des acteurs, des enjeux entre ces acteurs. C’est une inscription dans un lieu qui en fait quelque chose d’absolument singulier et concret. C’est aussi une temporalité faite d’évènements qui s’enchainent avec plus ou moins d’harmonie, temporalité qui finit par donner à la situation la figure d’une intrigue (Ricœur, 1986) sous la forme d’une histoire, voire d’un drame. Une situation est une réalité dans laquelle les acteurs se sentent engagés : ils y sont immergés avent d’en devenir plus tard les spectateurs et/ou les maitres. » P. Pastré « apprendre des situations », Education Permanente n°139, 1999    p28

5- La posture : « la manifestation (physique ou symbolique) d’un état mental, façonnée par nos croyances et orientée par nos intentions, qui exerce une influence directrice et dynamique sur nos actions, leur donnant sens et justification » G. Lameul, Former des enseignants à distance ? Étude des effets de la médiatisation de la relation pédagogique sur la construction de postures professionnelles enseignantes, thèse de doctorat, Paris Ouest Nanterre La Défense, 2006.

Extraits :

1- « Ces huit chercheurs […] se rejoignent autour d’un consensus sur le positionnement épistémologique adopté selon lequel l’apprenant est un être social en interactions continues et réciproques avec le dispositif de formation. » P10

2- « les auteurs s’accordent à dire que l’un des enjeux majeur de la formation se situe dans un espace invisible : lieu d’interactions, de tensions, de relations ou encore de transactions. » P11

3- « La carte d’options pédagogiques proposée permet au formateur de repérer quelle est la stratégie discursive dominante dans laquelle il se situe lorsqu’il forme ou qu’il enseigne :

-        la transmission ;

-        le questionnement ;

-        la transaction ;

-        la transformation. » P18

4- « Blandin nous invite à puiser dans la théorie de la sociologie de l’individu pour travailler cette interaction entre dispositif de formation et dispositions des apprenants. Deux pistes de réflexion sont plus particulièrement à retenir :

- les formes que l’on donne à un dispositif peuvent faciliter ou freiner l’expression des dispositions des sujets apprenants ;

- les styles des dispositifs sont donc à travailler de la même manière et complémentairement aux contenus de formation. » P18

5- « A partir de ces résultats de recherche sur la distance transactionnelle en formation au regard des deux variables que sont l’ouverture des dispositifs et le niveau de présence qu’ils comportent, Jézégou invite le formateur à se poser deux questions majeures, tout en lui proposant des éléments de réponse :

-        comment ouvrir un dispositif de formation ?

-        comment les formateurs peuvent-ils contribuer à un niveau élevé de présence au sein du dispositif de formation ? » P18

6- « Il n’y a pas de transformation de la nature des apprentissages du fait de l’innovation technico-pédagogique, mais une transformation de l’accessibilité à l’apprentissage. » P24

7- « La prise d’appui [de Monique Linard] sur la métaphore du théâtre rend compte de l’équilibre incohérent à la situation de formation, entre le cadre donné par le concepteur et la liberté d’interprétation laissée à l’acteur sur scène. » p26

8- « les 5 perspectives définies par D. Pratt caractérisent les postures professionnelles enseignantes :

-        perspective de transmission, centrée sur le contenu ;

-        perspective d’apprentissage, centrée sur l’apprentissage par l’action concrète ;

-        perspective de développement cognitif, associée à une croyance en un développement des structures cognitives du plus simple au plus complexe ;

-        perspective de réalisation de soi, centrée sur la démarche plus que le résultat ;

-        perspective de réforme sociale correspondant à un engagement dans les transformations de la société. » p31

Chapitre 2 : « Articuler dispositions des apprenants et dispositifs de formation : perspectives d’un linguiste en éducation »

Stephen Brewer

Déf. 6 « Pour l’homme, l’information est toujours un acte de connaissance en contexte, par quelqu’un à propos de quelque chose. L’incarnation de la connaissance dans un corps bio-psycho-physique et dans l’environnement symbolique et social pré-existants n’est un facteur ni négligeable, ni séparable, mais constitutif de l’activité de connaissance. » Linard (1994), Vers un sujet narratif de la connaissance dans les modélisations de l’apprentissage, Intellectica, n°19, 1994, p. 117-165, citée par Brewer S. p46

Déf. 7 « La langue – moyen par excellence de transformation de l’expérience en connaissances et compréhensions culturelles » Mercer, N., 1995, The Guided construction of knowledge : talk amongst teachers and learners, Clevedon : Multilingual matters, cité par Brewer S. p47

Déf. 8 Acte d’apprendre : Cf. Agentivité humaine

Déf. 9 Agentivité humaine (human agency) se réfère à la capacité qu’ont les hommes à exercer par le biais de leurs intentions une certaine influence sur le cours de leur vie et de leurs actions. Nous sommes agentiques (agentic) en intervenant directement dans les situations que nous avons à gérer (direct agency), en comptant sur l’intervention d’autrui pour atteindre le résultat que nous souhaitons (proxy agency), ou encore en réalisant nos objectifs par la coordination des efforts d’un groupe (collective agency) (A. Bandura, « Social Cognitive Theory of Personality », in L. Pervin & O. John (eds), Handbook of Personality, 2^nd edition, Guilford, 1999). Cité par Brewer S. p47

Ext. 9 : “L’efficacité d’un dispositif tiendrait à sa capacité à prendre en compte les caractéristiques dispositionnelles des sujets et de leur rapport à l’apprentissage et à la formation (E<=>P). En d’autres termes, si l’action technique, didactique et/ou pédagogique est conçue et réalisée indépendamment des paramètres dispositionnels des sujets sociaux supposés devenir «  apprenants », on peut s’attendre à ce que l’impact du dispositif sur le développement intellectuel de ses usagers soit relatif, voire peu efficace. » Brewer S. p55

Ext. 10 “ Pour l’instant, vivez vos questions. Peut-être qu’un jour, un jour lointain, votre vie vous fera insensiblement, à votre insu, entrer dans la réponse », extrait de Lettres à un jeune poète (Briefe an einen jungen Dichter) de Rainer Maria Rilke, publié pour la première fois chez Insel, à Leipzig, en 1929. » Brewer S. p61

Ext. 11 “ Nous l’avons dit précédemment, l’homme est l’espèce par excellence destiné à fabriquer, à concevoir quasiment tous les aspects du monde dans lequel il vit. A ce propos, la théorie sociocognitive de Bandura rejette formellement la fausse séparation prônée par le structuralisme et le fonctionnalisme. Elle reconnait plutôt que la structure des personnes et des collectivités humaines en tant qu’organismes complexes, et les processus de régulation leur donnant la possibilité de fonctionner dans le monde, sont intrinsèquement interdépendants. » Brewer S. p62

Note : Pour un survol des grands elements de cette théorie, voir P. Carré, Bandura : une psychologie pour le XXIe siècele ?, Savoirs (hors série), L’Harmattan, 2004. http://www.cairn.info/revue-savoirs-2004-5-page-9.htm#no11 

Ext. 12: “Selon Postman [1995, The End of Education: Redefining the Value of School, Vintage], les adultes, obliges de penser à la manière d’éduquer leurs enfants, sont confrontés aujourd’hui à deux problems, à savoir un problem technique (comment faire?) et un problème métaphysique (pourquoi faire ?). Sans finalité ou telos, sans « dieu » (avec un « d » minuscule) à servir, Postman maintient qu’aucun moyen n’est plus sûr pour sceller la mort de l’école publique. Pour apprendre, pour accepter de changer, de devenir quelqu’un d’autre et s’approprier un concept ou une vision qui puisse modifier le monde tel qu’on le connait, il faut une raison, mais pas n’importe laquelle. Il faut une raison inscrite dans une histoire qui raconte les origines et imagine l’avenir, qui construit des idéaux, prescrit des règles de conduite et fournit une source d’autorité ; une narration qui, avant tout, donne un sentiment de continuité, tout en explicitant les valeurs et les motivations aptes à soutenir notre engagement dans telle ou telle activité. Or il semble que l’un des isgnes de nos temps modernes soit l’absence d’une telle histoire que nous pourrions croire et au nom de laquelle nous serions prêts à agir en faisant un usage de soi comme d’une ressource dans la dynamique des « devenirs possibles ». D’où le problème métaphysique dont parle Postman. » cité par Brewer S. p65

Ext. 13: “Si le questionnement est la véritable sève de l’arbre du savoir-apprendre, l’éducateur, le formateur et les différents acteurs de la situation de formation ne peuvent plus en faire l’économie pour leur propre parcours ». Trocmé-Fabre (2003) cité par Brewer S. p66

Déf. 10 : Le concept d’apprenance : selon P. Carré (2005), « le concept d’apprenance traduit une attitude propice à l’acte d’apprendre dans toutes les situations, une ouverture d’esprit, une réceptivité. L’apprenance, sous forme de « nouveau rapport au savoir », se trouve ainsi « en amont » de l’acte d’apprendre proprement dit. » cité par Brewer S. P66

Ext. 14: “Tout lien entre dispositions et dispositifs, toute réflexion sur la construction d’une « écologie de l’apprenance », s’inscrit dans un rapport à la langue. »

Ext. 15 : « Quels types de personnes voudrions-nous, nous éducateurs, que nos élèves et nos étudiants deviennent ? », la question est tout aussi valable pour nous-mêmes : « Quels types de personnes voulons-nous devenir, nous acteurs du monde de l’éducation ? » Van Lier L. (2004), cité par Brewer S. p66-67

Ext. 16 : « Ce tact ne peut faire l’objet d’une planification, mais se manifeste plutôt lorsque le praticien est « présence attentive » permet d’agir de façon plus « réflexive » en relation avec les étudiants et stagiaires (cf. aussi Saint Arnaud) » Brewer S. p68

Ext. 17 : « La seconde piste propose une réflexion sur quatre types de stratégies discursives (interactionnelles) auxquelles tout formateur peut avoir recours pour « dispenser » son enseignement. La première, à caractère prototypique dans le monde de la formation, est celle de la « transmission » où les savoirs à « transmettre » sont livrés (sous forme de cours magistral, par exemple) par « celui qui sait » à « ceux qui ne savent pas ». Le format est essentiellement monologique et la formation est orientée vers la validation ou la mesure des acquis en tant que « produits » ou « résultats obtenus ». La seconde assouplit l’unidirectionalité de la transmission en introduisant le questionnement dit « IRF » (intiation, réponse, feed-back), caractéristique, par exemple, de la méthode maïeutique de Socrate (grec maieutikê, « art de faire accoucher »). Si l’interrogation socratique amène l’interlocuteur à retrouver la vérité par ses propres forces (sans qu’elle lui soit enseignée ou transmise), tout argument fondé sur la méthode IRF « Transaction » permet l’échange des informations par le biais d’un processus à double sens. La direction du discours, la pertinence des contributions et le calendrier des exemples de pratiques discursives transactionnelles sont des discussions de groupe, la négociation et le travail collaboratif où la confrontation (conflit socio-cognitif) joue un rôle moteur dans le développement des individus. La dernière stratégie « transformationnelle », va plus loin que la précédente en ce sens que le discours conjointement géré a le potentiel littéralement de « transformer » les situations d’apprentissage, les rôles des acteurs ainsi que les fins et les procédures éducatives. L’ordre du jour est établi par l’ensemble des participants dont les contributions personnelles sont auto-déterminées. A ce niveau plus dialogique (voire conversationnel), on parle de la « vraie » co-construction du sens et des événements. » Brewer S. p68-69

Chapitre 3: Porter un regard sociologique sur dispositif et dispositions

Bernard Blandin

Ext. 18 : “ […] l’homme procède d’une double construction simultanée de l’individu et du social ; et que cette double construction s’appuie sur deux processus mentaux, un processus d’incorporation de la réalité extérieure, et un processus d’extériorisation des représentations mentales, et un processus d’incorporation de la réalité extérieure et un processus d’extériorisation des représentations mentales et des schèmes opératoires dans l’environnement. » Blandin B p77

Ext. 19 : « Tout acte résulterait donc de la composition de quatre dynamiques : l’intention du sujet, ses habitudes et dispositions, les normes sociales de la communauté au sein de laquelle l’acte se déroule, ainsi que les « habitus » de la communauté incorporés dans l’espace matériel auquel ils donnent forme. » Blandin B. p78

Déf. 11 : « Les dispositions d’une personne renvoient au potentiel (cognitif, socioéconomique, socio-affectif, etc.) qu’elle mobilise pour agir dans un contexte donné ».  Blandin B. p79

Ext. 20 : « La communauté avec laquelle l’apprenant est en interaction est celle composée des « ressources humaines » du dispositif, comprenant aussi bien les concepteurs que les animateurs ou les personnes y jouant un rôle de ressource mobilisable. » Blandin B p80

Déf. 12 : La notion de support désigne donc : « Cet ensemble hétérogène d’éléments, réels ou imaginaires, tissés au travers des liens avec les autres ou avec soi-même, passant par un investissement différentiel des situations et des pratiques, grâce auquel l’individu se tient par qu’il est tenu et est tenu, parce qu’il se tient, au sein de la vie sociale. » Martucelli D., 2001, Dominations ordinaires : explorations de la condition moderne, Balland, cité par Blandin B. p82

Ext. : « Le support peut être considéré comme un « objet transitionnel », au sens de Winnicott D.-W. (1975, Playing and reality, Tavistock Publications, 1971 Trad. Fr : Jeu et réalité, Gallimard, 1975). En ce sens, le support joue un rôle d’interface entre l’individu et son environnement. Dans ses derniers travaux, Martucelli D. (2006) qualifie d’aillerus certains supports « d’amortisseurs ». Blandin B. P83

Déf. : « Liant

Cette dimension des situations est souvent négligée par les sociologues, car elle n’est pas directement liée à l’action, ni aux acteurs d’une situation. Elle décrit plutôt ce qui « enrobe » la situation (réf. Martucelli D., 2002), ce qui lui donne une « couleur » particulière. On pourrait aussi parler « d’atmosphère », de « climat ».

Cette dimension caractérise les situations plus que les individus ou les rôles qu’ils endossent. Mais comme elle influe sur la tenue des rôles, elle peut caractériser aussi la qualité des relations interpersonnelles.

Vu en surplomb, le liant apparait lui-même comme une construction sociale qui impacte la façon dont son joués les rôles, et rend la prise de rôle plus ou moins facile.

Là encore, Winnicot peut éclairer la nautre du liant : il s’agit, me semble-t-il, des qualités entendues d’un « espace transitionnel ».  Blandin B. P84

Déf. : « Rappels : qu’est-ce que l’ingénierie ?

Le terme « ingénierie » a été défini par le Journal officiel du 18.01.1973 comme « activité spécifique de définition, de conception et d’études de projets, d’ouvrage ou d’opération, de coordination, d’assistance et de contrôle pour la réalisation et la gestion de ceux-ci ». L’ingénierie est donc une démarche très générale, qui peut s’appliquer à différents objets. L’ingénierie est un ensemble d’activités, de techniques et d’outils, que l’on peut diviser en deux grandes catégories.

-        La première se rapporte à la définition, à la conception et aux études menant à la production des spécifications de l’objet. Il s’agit des « activités, méthodes et outils de conception », qui sont généralement spécifiques à l’objet à concevoir ;

-        La seconde se rapporte à la coordination, à l’assistance et au contrôle de la réalisation et de la gestion du projet. Il s’agit des « activités, méthodes et outils de suivi de projet », qui sont indépendants de l’objet résultant du projet. »

Blandin B. P85

Ext. : « Dans la perspective de développer l’efficacité des actions de formation, on peut donc s’interroger sur la possibilité de concevoir des éléments de l’environnement qui faciliteraient la capacité à produire et gérer les interfaces avec le dispositif de formation, avec ses ressources humaines et matérielles. » Blandin B. P88

Ext. : « La question qui se pose donc ici est celle de faire apparaitre le dispositif comme un « environnement support convenablement bon [les termes exacts employés par Winnicott, 1975, sont « Good-enough holding entironment »], pour reprendre les termes de Winnicott, ou de permettre l’appropriation de certaines ressources du dispositif comme « support », voire comme « objet transitionnel ». Blandin B. P89

Chapitre 4 : Caractériser la distance en formation : une question de transaction entre le dispositif et l’apprenant

Article d’Annie Jézégou qui renvoie à celui sur la distance transactionnelle 

Chapitre 5 : Penser l’autoformation à l’école entre dispositif de formation et dispositions des élèves

Françoise Trollat

Ext. « Le centre de ressources doit contribuer à (…) changer les pratiques pédagogiques (…) rendre les élèves plus actifs… » Trollat A.-F. p119

Déf. : « En 1997, la définition d’un centre de ressources se précise : « un centre de ressources est à la fois une organisation et un outil dont se dote un établissement pour permettre à tous les usagers qu’il accueille de se former en prenant réellement en compte les singularités des projets, expériences et aptitudes de chacun ». Trollat A.-F. p119

Ext.. « CdR est à chaque fois réinventé localement ». Trollat A.-F. p119

Déf. : Individualisation : définition qu’en donne Leselbaum dans le Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation (P. Champy & C. Etévé, Nathan Université, 1994) : « Acte du formateur (ou de l’enseignant) qui adapte sa pratique aux caractéristiques des individus (ou élèves) auxquels il s’adresse ». Elle précise que « dans un domaine pédagogique, l’individualisation peut s’appliquer à trois niveaux. L’individualisation des objectifs (…) l’individualisation des moyens (…) [et] l’individualisation des méthodes ». La notion de disposition est à peine suggérée par l’expression assez neutre des « caractéristiques des individus » et celle de « dispositif » s’ébauche derrière les déclinaisons de l’individualisation. » Trollat A.-F. p122

L’individualisation dépendrait de l’équipe enseignante contrairement à l’autoformation qui dépend, quant à elle, des dispositions des apprenants/élèves. CS

Déf. : Autoformation : Certains auteurs clarifient la relation en employant d’autres expressions ou en précisant le sens d’ « autoformation » grâce à un adjectif qualificatif : « intégrale », « cognitive », « existentielle », « sociale » et « éducative », en référence à la nouvelle galaxie de l’auto-formation (Carré) [1996, A la recherche d’une nouvelle galaxie », in Les cahiers d’études du Cueep, Pratiques d’autoformation et d’aide à l’autoformation, deuxième colloque européen sur l’autoformation, université des sciences et technologies de Lille, 6-7 novembre 1995, n°32-33, p144-251, 1996] ou « assistée » (Schwartz), « tutorée » (Portelli) [L’autoformation tutorée a été construite par Patricia Portelli dans le contexte particulier de la formation en alternance, les « tuteurs » se situant au sein de l’entreprise d’accueil du jeune en formation] ou « accompagnée » (Carré, 1992). Grâce à la notion d’autoformation, nous assistons à une évolution vers un changement de paradigme, à « un renversement de perspective pédagogique par lequel on substitue à la relation transmissive classique [formateur –(transmission)=> Formé], une relation inverse, d’appropriation du contenu par le sujet [Ressources => (appropriation) –Apprenant] » comme le rappelle Carré dans le Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation formation (P. Champy & C. Etévé, Nathan Université, 1994)

Trollat A.-F. p122-123

L’autoformation dépend des dispositions des apprenants/élèves contrairement à l’individualisation qui dépend, quant à elle, de l’équipe enseignante. CS

Ext.  : « Un dispositif n’existe qu’au regard de ses utilisateurs qui se l’approprient au cours d’un processus de maturation et qui le font vivre et évoluer. » Trollat A.-F. p124

Ext : « Toujours selon elle [le chef de projet], un autre objectif du dispositif est de lutter contre l’apathie et l’approche de plus en plus « consommatrice des élèves qui aiment bien les cours magistraux dans le sens où ils reçoivent des informations, sans être du tout acteurs de leurs apprentissages ». Le proviseur estime également qu’il s’agit « de rendre l’apprenant plus acteur de son apprentissage, plus autonome […] de responsabiliser les élèves et de les amener à être autonomes en vue de faciliter leur future insertion sociale et professionnelle ». Pour lui, il faut procéder par étapes : commencer par faire bouger les élèves physiquement pour les rendre actifs, avant de les rendre acteurs de leur formation. Selon le proviseur, l’approche est pragmatique, avec comme point de départ, l’élève : « Quels sont ses besoins ? Qu’est-ce qu’une journée et une semaine « acceptables » pour un élève ? ». Le constat qui émerge est, qu’à l’origine, le dispositif est bâti en fonction des élèves et de leurs besoins. Nous sommes bien dans l’esprit des notes de service qui insistent sur cette notion de réponse à un besoin. » Trollat A.-F. p126

Déf. : L’accompagnement : L’accompagnement se veut méthodologique, centré sur l’élève et ses projets d’étude et professionnel. Pour le chef de projet par ailleurs enseignante en français, le choix du mot « accompagnateur » n’est pas fortuit : « Nous avons utilisé le terme d’accompagnateur et non pas celui de tuteur parce que, justement, notre rôle n’est pas de diriger l’élève, aussi bien dans sa vie professionnelle d’ailleurs que personnelle, mais de l’aider petit à petit à comprendre ce qu’il veut faire où il veut aller effectivement à ce moment-là ». Elle explique ensuite concrètement comment cela se passe « quand on rencontre les élèves en tant qu’accompagnateur, c’est pratiquement systématique, on leur pose la question : « Que veux-tu faire après ? ». Trollat A.-F. p127

Ext. « Il s’agit également d’encourager la recherche de stratégies d’apprentissage efficaces chez les élèves. » Trollat A.-F. p127

Objectif : « des élèves acteurs de leur formation ayant des stratégies cognitives efficaces et qui seraient dans de bonnes dispositions à apprendre lorsqu’ils seraient amenés à quitter l’établissement ».  Trollat A.-F. p128

Déf. : Métier élève : Cette introjection du « métier d’élève » varie au cours du temps, en fonction du contexte et des acteurs en présence. Si pour Perrenoud [2000, Le métier d’élève et sens du travail scolaire, ESF, 4^e édition], « dans les établissements et dansles classes qui se réclament de l’école active ou d’une forme de pédagogie différenciée, le métier d’élève est différent » [citant lui-même Baeriswayl & Vellas, Le métier de l’élève dans les pédagogies actives, Genève. Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, 1993] celui-ci précise que « la pédagogie novatrice est encore, souvent, d’une grande naïveté, notamment lorsqu’elle investit dans des dispositifs didactiques sophistiqués en ignorant ce que vivent les enfants et les adolescents » [Perrenoud P., op. cit., 2000]. Toujours selon Perrenoud « idéalement, le métier d’élève consiste à apprendre »,ce qui ne signifie pas que tous les élèves apprennent et peuvent être ainsi qualifiés « d’apprenants » ! » Trollat A.-F. p130-131

 p132-133

Ext : « Les dispositions à apprendre des élèves sont en construction dans leurs dimensions conatives, affectives et /ou cognitives. » Trollat A.-F. p133

Ext :  « la disposition à apprendre à l’école » que Thomas E. [2006, La disposition à apprendre à l’école pour les jeunes de cinq ans au Canada] entend comme « la capacité qu’a l’enfant de répondre aux exigences scolaires » et que je traduis par le « métier d’élève » [Bringer A.-F. –Trollat (sous la direction de Carré P.) L’autoformation à l’école -Ecole de l’autoformation ? Itinéraires d’élèves dans un centre de ressources de l’Enseignement agricole, thèse de doctorat, Université de Paris Ouest Nanterre La Défense, 2006], je poursuis par la définition plus large de « la disposition à apprendre » qui soulève des controverses outre-Atlantique. Cependant, sans être consensuelle, on observe aujourd’hui une tendance qui réunit « dans les dimensions de la disposition à apprendre non seulement l’ensemble des capacités, des attitudes et des comportements que manifeste l’enfant lorsqu’il entre à l’école, mais aussi le réseau social et familial de l’enfant, la qualité de l’école et de l’enseignement et les pratiques adoptées à l’école et en classe, et la société toute entière ». [Thomas E., op.cit., 2006]

Trollat A.-F. p134-135

Déf. : « la disposition à apprendre à l’école » que Thomas E. [2006, La disposition à apprendre à l’école pour les jeunes de cinq ans au Canada] entend comme « la capacité qu’a l’enfant de répondre aux exigences scolaires » et que je traduis par le « métier d’élève » Trollat A.-F. p134-135

Déf. : « la disposition à apprendre […]« dans les dimensions de la disposition à apprendre non seulement l’ensemble des capacités, des attitudes et des comportements que manifeste l’enfant lorsqu’il entre à l’école, mais aussi le réseau social et familial de l’enfant, la qualité de l’école et de l’enseignement et les pratiques adoptées à l’école et en classe, et la société toute entière ». [Thomas E., op.cit., 2006]

Trollat A.-F. p134-135

Ext. : « Pour moi [Trollat A.-F.], en accord avec Lahire B. [Portraits sociologiques. Dispositions et variations individuelles, Nathan, 2002], « chaque individu est en quelque sorte le « dépositaire » de dispositions à penser, à sentir et à agir qui sont les produits de ses expériences socialisatrices multiples, plus ou moins durables et intenses, dans divers collectifs (des plus petits aux plus grands) et dans des formes de rapports sociaux différents » Sans le collectif, le dispositif centre de ressources du lycée de Verdigny n’aurait pas vu le jour et n’aurait pas permis de proposer, d’une semaine à l’autre, des pratiques pédagogiques transversales aux disciplines, qui favorisent l’autoformation accompagnée et qui sont basées sur la pédagogie du projet [Huber M., Apprendre en projets. La pédagogie du projet-élève, Chronique Sociale, 2^e édition, 2005]

Trollat A.-F. p136-137

Ext. Suite : « Le collectif qui émerge dans l’interaction entre dispositif et dispositions, c'est-à-dire l’équipe pédagogique, « ne peut reconstruire le métier d’élève sans repenser radicalement le métier d’enseignant » Perrenoud [2000, Le métier d’élève et sens du travail scolaire, ESF, 4^e édition]. Il y aurait alors à travailler les dispositions des enseignants par le biais d’un fort sentiment d’efficacité collective. » [Bandura A., Self-Efficacy : the Exercise of Control. – Worth publishers, 1997, Auto-efficacité. Le sentiment d’efficacité personnelle. De Boeck, 2e edition, 2007]

Trollat A.-F. p136-137

Pour conclure Trollat A.-F. formule la recommandation d’un établissement d’un référentiel du métier de l’élève.

Cf. p137 Perspectives pour l’ingénierie de formation

Chapitre 6 : Renouveler les articulations entre les parcours de formation et les apprentissages professionnels

Olivier Bataille

Ext. « Le terme agentivité est au cœur de l’approche de Bandura [Bandura A., Self-Efficacy : The Exercice of Control, Worth publishers, 1997, Auto-efficacité, Le sentiment d’efficacité personnelle, De Boeck, 2^e édition, 2007] qui considère l’individu, ni comme un simple produit de son environnement, ni comme un sujet piloté par des forces intérieures, mais bien comme une personne susceptible d’influencer son environnement, autant que l’environnement l’influence. La théorie sociocognitive attache donc une grande importance aux interactions de l’individu avec son environnement qui sont des déterminants réciproques l’un de l’autre. Pour cet auteur, le fonctionnement humain est le produit de l’interaction dynamique entre trois séries de facteurs : internes à la personnes, comportementaux et environnementaux : « L’agentivité de l’individu ou sa capacité d’intervention sur les autres et le monde est à la fois d’essence et de texture sociale, et médiatisée par un système cognitif de conceptions qui ressort d’un soi authentiquement singulier. L’adaptation et le changement humain, dit Bandura, sont enracinés dans les systèmes sociaux, les sujets sont à la fois produits et producteurs de la structure sociale, elle-même vue comme à la fois un produit et une cause de l’action individuelle » [Carré P. Bandura : une psychologie pour le XXIe siècle ?, Savoirs (hors série), L’Harmattan, 2004]

Les individus ne sont pas, dans cette perspective de simples sujets, ni des acteurs tout puissants, ils se comportent comme des agents qui peuvent influencer, autant qu’être influencés par leur environnement.

L’un des mécanismes de cette conjugaison est dénommé par Bandura, l’auto-efficacité : « L’auto-efficacité perçue concerne les croyances des gens dans leurs capacités à maîtriser les événements qui affectent leur existence. Les croyances d’efficacité forment le fondement de l’agentivité humaine (human agency). Si les gens ne pensent pas qu’ils peuvent produire les résultats qu’ils désirent par leurs actions, ils ont peu de raison pour persévérer en face des difficultés » [Bandura, op. cit., 2003]

Bataille O. p145

Mots-clés :

Posture, dispositions, dispositifs, auto-efficacité, agentivité, métier de l’élève, accompagnement, tuteur, autoformation, individualisation, ingénierie, liant,