Titre (sous-titres) : Interactions et apprentissage, Dictionnaire de l’éducation (dir. Van Zanten A.)

Auteur(s) : Toczek M.-C.

Éditeur : Puf

Date d’édition : 2008

Langue : Français

Nombre de pages : 410-414

 

Résumé :

Les apprentissages mettent en jeu des personnes et génèrent des interactions ou sont la conséquence d’interactions. La définition que se propose de formuler Toczek (2008) fixe pour objectifs quelques repères sur ce thème en psychologie sociale.

 

Deux notions historiquement liées

Les fonctionnalistes estiment que l’apprentissage s’inscrit dans l’action et s’accompagne nécessairement de la réflexion sur l’action. L’éducation doit donc accompagner l’élève à agir et réfléchir sur ses actions, en usant des pédagogies dites « actives ».

Parallèlement, les behavioristes considèrent l’apprentissage comme étant déterminé par son environnement et particulièrement par des stimuli. Ce paradigme n’inclut pas les interactions sociales. Ce courant a engendré « l’apprentissage programmé », la « pédagogie par objectifs », la « pédagogie de maitrise ».

Par la suite, les sciences cognitivistes se centrent sur le traitement de l’information.

« Aux côtés de ces théories de l’information [les sciences cognitivistes], le constructivisme piagétien a contribué à l’ensemble de ces changements. Pour Piaget, les connaissances mobilisées par l’enfant se transforment au cours de ses interactions avec l’environnement.  » p411

Puis, progressivement, la théorie sociale de Bandura qui inclut trois facteurs : la personne, son comportement et son environnement (permettant de prédire les aspects motivationnels) et la théorie de Vygotski qui formule que l’apprentissage est avant tout social et suppose donc l’interaction avec un tiers. Il suggère « le développement de dispositifs pédagogiques qui favorisent les interactions sociales. »

Les deux concepts « interactions et apprentissage » imposent désormais leur interdépendance.

 

Interactions et apprentissage en contexte scolaire

La psychologie sociale de l’éducation apparait comme une véritable discipline ressource dans la production de connaissances relatives aux liens qu’entretiennent les interactions et les apprentissages. En effet, « les rapports humains ne se déroulent jamais en dehors de tout contexte social. »

Selon Toczek, plusieurs recherches ont mis en évidence une série de liens causaux entre différents types d’interactions caractéristiques de la situation et des apprentissages effectifs.

Les travaux de Doise, Mugny et Perret-Clermont, à Genève, dans les années 70, révèlent que les élèves apprennent mieux lorsqu’ils interagissent avec des pairs dans une situation d’apprentissage. Ces travaux spécifient les conditions nécessaires. En effet, les interactions « gérées par une interdépendance positive des élèves caractérisent un travail en groupe réussi. » Les élèves doivent sentir qu’ils ont besoin les uns des autres. L’établissement d’une tâche commune, des interactions stimulantes et une bonne gestion des relations interpersonnelles sont également nécessaires.

D’autres travaux ont démontré que « notre comportement dépend des normes et du climat du groupe auquel nous appartenons et de notre degré d’appartenance à ce groupe. Plusieurs facteurs comme le fait d’atteindre un but commun, l’attrait pour l’action collective ou bien encore la mise en place de situations de compétition inter-groupes sont autant de facteurs favorisant la cohésion d’un groupe classe. […] les personnes appartenant à un groupe très cohésif sont davantage enclines à se conformer aux normes, aux règles de vie du groupe que des individus appartenant à un groupe dont la cohésion est moindre. »

 

D’autres interactions intériorisées sont potentiellement menaçantes voire nuisibles pour les apprentissages telles que les mauvaises réputations (particulièrement à l’égard du soi mais aussi de la perception des situations évaluatives), on parle aussi de stigmatisations (ces dernières sont liées aux actions de l’individu et celles de son environnement). En intégrant les caractéristiques véhiculées par les stéréotypes (liés au genre, l’origine socio-économique, la religion ou bien le pays d’origine), les enfants viennent à souffrir d’un sentiment d’infériorité.

Toczek mentionne les travaux de Duru-Bellat relativement à la construction du genre dans l’enceinte familiale ou scolaire.

En situation d’évaluation, d’après les travaux de Croizet, les enfants ayant une réputation d’infériorité douteront de leurs capacités. « […] des élèves peuvent être placés en situation d’échec non pas parce que leur niveau intellectuel est faible mais parce que, lors des évaluations, leur attention est partagée entre l’exercice à réaliser et la gestion de l’image de soi imposée par les situations scolaires. »

 

Pour conclure, les recherches récentes en psychologie sociale offrent des leviers à prendre en considération pour favoriser les apprentissages qui sont sous-tendus par les interactions et pour éviter de leur nuire.

 

Mots-clés :

Comportements et contextes scolaires, effets classe, estime de soi, stigmatisations, stéréotypes, interaction

Titre (sous-titres) : L'utilisation des réseaux sociaux numériques favorise‐t-elle la constitution de communautés virtuelles d'apprentissage et de pratique ? Le cas du DAEFLE

Auteur(s) : Sandrine Youx

Date d’édition : 2013

Langue : français

Nombre de pages : 284

 

Introduction

Traditionnellement les échanges dans l’enseignement s’effectuent entre enseignants et apprenants et entre pairs. On peut se poser légitimement la question de ce qu’il advient des échanges entre pairs à distance.

Contexte de l’étude =DAEFLE (description visées de la formation)

Qui= le CNED et l’AF

Dispositif FAD

La plateforme => possibilités pour les échanges

Les inscrits peu recours à la ptf mais aux réseaux

Puis Sandrine soulève plusieurs questions relatives à sa problématique

« Cette étude s’appuie sur une conception socio-constructiviste de l’apprentissage, mettant l’accent sur l’importance des liens sociaux dans l’apprentissage. Elle s’appuie également sur les concepts de communautés virtuelles d’apprentissage et de communautés de pratique. » p5

Puis Sandrine énonce ce à quoi va s’intéresser cette étude : aux différents groupes, aux échanges, aux motivations et à ce qu’ils trouvent dans ces groupes

 

1. Contexte

1.1. La FAD

1.1.1 Le contexte historique

Tout d’abord Sandrine situe la FAD dans son contexte historique, elle cite Peraya (2000) et Nipper (1989) p8.

 

1.1.2. Le CNED

Son histoire est documentée par Bourrel, Vidal, & Mahieux (2008) p8.

 

1.2. Les évolutions de l’apprentissage et des usages

1.2.1. Les évolutions des usages

Le Web 2.0 et les réseaux sociaux

« Le terme Web 2.0, popularisé en 2005 par O'Reilly (2005), a été créé par opposition au Web 1.0… » p10

« Le Web 2.0 est caractérisé par l’apparition des Réseaux Sociaux Numériques (RSN). Thelwall (2009) catégorise les RSN selon trois objectifs : socialisation, réseautage et navigation. » p11

« Cavazza (2008) propose une catégorisation plus large que celle de Thelwall, comportant huit items (cf.12) »

Utilisation des RSN

Elle cite une enquête de l’IFOP http://www.ifop.com/media/poll/2050-1-study_file.pdf

Accès nomade

Sandrine cite une étude de GlobalWebIndex study et un rapport de 2013 Digital Future in Focus -­‐ Le Marché du Digital en France pour notamment souligner le développement des usages nomades p13.

1.2.2. Les évolutions de l’apprentissage

Sandrine établit un parallèle entre le développement de la production et des attentes du marché du travail avec les évolutions de l’apprentissage.

Elle confirme ses propos en citant Paul & Suleman (2005), ce passage à une société fondée sur la connaissance « rend nécessaire l’évolution de l’organisation de la production, mais aussi essentielle l’évolution des contenus de formation ». p11

=> L’apprentissage tout au long de la vie est donc nécessaire.

Apprentissage nomade

Sandrine évoque enfin les TIC.

 

1.3. Le dispositif de préparation au Daefle

1.3.1. Le Daefle : génèse

Présentation de l’histoire de l’AF

« Les années 1960 voient l’émergence du Français Langue Etrangère en tant que discipline. » p16

L’histoire du DAEFLE est évoquée, ainsi que les statistiques.

1.3.2. Le dispositif de formation : Daefle

Le profil des inscrits

La maquette de la formation

Le calendrier de la formation

Les ressources et les services (description des services, du tutorat, le support technique, la correction individualisée des microtaches, les forums des inscrits, les ressources)

1.3.3Les inscrits au cœur du dispositif

Les rôles de l’AFPIF et du CNED

Les interactions en ligne sur la plateforme (enseignant-A) (les animations) (les forums entre inscrits) et les limites et contraintes.

 

2. Cadre théorique et questions de recherche

Tout d’abord, Sandrine soumet ses questions de recherche et son hypothèse.

2.1. Enseignement et apprentissage

2.1.1. Epistémologie : conceptions de la connaissance

Statuts des interactions sociales différentes selon les conceptions de la connaissance (soit transmissive soit sociale) : Réaliste et positiviste / Constructiviste / Socioconstructivisme

2.1.2. Apprentissage collaboratif

Définition (cf. Déf.)  

La théorie du conflit sociocognitif est présentée, Piaget et Vygotsky nommés.
Les rapports asymétriques sont cette fois-ci évoqués de manière positive et les différents mécanismes inhérents listés par Baker reportés (cf. extrait). P25

L’approche sociocognitive de Bandura rappelée, ainsi que l’approche socioculturelle de Vygotky et l’étayage de Bruner.

La dimension affective (cf. extrait p26)

« Deschryver fait le lien entre la dimension affective de l’apprentissage et les interactions sociales :

-­‐      L’interaction sociale est au cœur de l’affectivité étant donné que l’émotion a une fonction sociale de communication. La communication non verbale en est l’instrument principal. Comment cette communication sera-t-elle préservée à distance, via l’environnement technopédagogique ? (…)

-­‐ Une affectivité positive, favorable à l’apprentissage et à la motivation, est liée à un climat socio‐affectif favorable.

-­‐ Un accompagnement humain soutenant des stratégies métacognitives pourra aider l’apprenant à être conscient et à mieux gérer ses émotions, à mettre en place des stratégies affectives adaptées. (Deschryver, 2008, p. 90) » p26-27

 

2.1.3. Spécificités de l’apprentissage des adultes

« Tough (1971) et Knowles (1975) développent un concept cité dès 1926 par Lindeman : la notion de Self Directed Learning (SDL), l’apprentissage auto-­‐ dirigé. Lindeman insiste sur le fait que « les adultes ont un besoin profond de s'auto– diriger » (Lindeman, 1926, cité dans Carré, 1993, p. 93). » p27

Définition de l’apprentissage auto-dirigé (cf. déf.) p27

 

2.1.4. Apprentissage scolaire et apprentissage situé

Explications de ce que sont un apprentissage scolaire, un apprentissage communautaire, un apprentissage situé.

La connaissance est indissociable du contexte social et culturel.

Les travaux de Lave & Wenger (1991) sont mentionnés et les principes qui sous-tendent cette théorie en rappelant les travaux de Bertrand (1993).

 

2.2. Interaction sociale et cadre participatif

2.2.1. Le lien social

Appétit de stimulus (Berne, 1975)=> besoins de stimulation cognitive, affective, de reconnaissance et de structure => motivations des apprenants à créer des réseaux d’entraide et des communautés de pairs.  P29

Le cadre participatif non figé (Goffman 1987) : un locuteur, des récepteurs (auxquels s’adresse le locuteur ou pas, ces derniers sont appelés les « non-adressés » ou récepteurs indirects). Il y a aussi les « bystanders » (cf. déf.) p30

 

2.2.2. Les interactions sociales dans un dispositif médiatisé

Médiatisation et notion de présence à distance

La téléprésence « décrit comme un nouvel espace d’interaction, transposant et recomposant les dimensions de 

la notion d’interaction, et dans lequel les individus développent le sentiment de présence. » p32 (cf. extrait p32)

La présence sociale (cf. définition) « soutenue par la manifestation de certains types d’interactions :

-        Les expressions d’attention mutuelle et de présence

-        Les expressions de renforcement social (compliments, encouragements)

-        Les expressions d’émotions et de sentiments. » p32

 

2.2.3. Cadre participatif et catégories de participants

Après avoir définit le forum en tant qu’interaction et non pas en tant que conversation, « Marcoccia (2004) distingue trois catégories de participants :

- Les participants qui se contentent d’observer les échanges : les lurkers

- Les participants qui produisent des messages : les auteurs occasionnels

- Les animateurs, qui se « distinguent des autres producteurs de messages sur différents critères comme la quantité de messages envoyés, et plus précisément de réponses à d’autres messages, le type de rôle qu’ils assument – jouer le rôle d’expert, relancer et modérer la discussion, rappeler les règles du collectif, 
par exemple la nétiquette (Marcoccia, 1999) –, et la nature des relations avec les autres participants » (Marcoccia, 2004, p. 35) » p33

 

2.3. Réseau social, communauté d’apprentissage, communauté de pratique

2.3.1. Réseau d’entraide et communauté

Réseau social

Réseau d’accointance (travaux Bothorel et Marquois, 2005) (cf. tableau des caractéristiques communautaires et comparaison de leurs déclinaisons pour les réseaux d’entraide et les communautés p36).

 

2.3.2. Communautés virtuelles d’apprentissage

Définition de communauté comme étant un regroupement complexe (cf. déf.)

« Une communauté se caractérise également par des conditions d’accès et de maintien codifiées. (Foucault et al., 2002). » p37

Interdépendance et implication « Les membres sont conscients qu’ils ne peuvent pas résoudre leurs problèmes ou poursuivre leurs intérêts seuls. » (Dillenbourg et al., 2003, p. 18) p37

Microculture => développement d’une identité commune (pouvant engendre le rejet des intrus).

« La construction de connaissances au sein d’une communauté va bien au‐delà du simple échange d’informations ou de ressources entre  membres,  bien  que cet échange constitue souvent le point  de départ de la  communauté  et l’aspect le plus visible  des  interactions entre membres. (Dillenbourg et al., 2003, p. 20) » p38

Organisation sociale peu rigide, toutefois « « la plupart de ces communautés développent une hiérarchie sociale continue, c’est-à‐ dire non divisée en strates ou en sous-groupes, mais dans laquelle certains individus sont plus centraux que d’autres en termes de participation » (Dillenbourg et al., 2003, p. 20). » p38

« Kim (2000) décrit la progression d’un individu vers le centre de sa communauté en cinq rôles. Le passage d’un rôle à l’autre est défini par des rites établis.

Le visiteur (ne possède pas une identité stable dans la communauté),  

Le novice (a besoin d’apprendre les ficelles de la communauté et de s’intégrer dans la vie sociale),

Le régulier (membre établi qui participe à la vie de la communauté et s’y sent à l’aise),

Le leader (contribue à gérer la communauté) 

L’ancien (utilisateur de longue durée qui veille à maintenir et transmettre la culture de la communauté). (Kim, 2000, cité dans Dillenbourg et al., 2003, p. 9 » p38

La longévité = le temps des intérêts du groupe et des objectifs communs

Une communauté compte différentes phases et peut évoluer.

Une communauté est circonscrite dans « un espace d’interactions et de partage » qui peut acquérir le titre de « territoire » Dillenbourg et al., 2003, p23. » p38

 

2.3.3. Communautés de pratique

Définition (cf. déf.)

L’engagement mutuel

Une entreprise commune

Un répertoire partagé

 

3. Méthodes, collecte et analyse des données

3.1. Méthodes

3.1.1. Méthodes

Le cheminement pour quoi mener cette étude (motivations)

3.1.2. Panorama des groupes Facebook

3.1.3. Panorama des groupes Google

3.1.4. La Bibliothèque Numérique du Daefle

3.2. Analyse des interactions des groupes Facebook

3.2.1. Introduction

3.2.2. Groupe Daefle 2013
Recherche d’information ou de ressource

Partage d’information ou de ressource

Expressions d’attention mutuelle et de présence

Invitations : à des journées FLE ou à des rencontres en présentiel

Rappel des règles de fonctionnement du groupe

Activité  dynamisante

Présence sociale

Une communauté virtuelle d’apprentissage ?

3.2.3. Groupe La grande récré du Daefle : plus on est de fous, plus on rit

Cadre participatif et catégories de participants

Les animateurs

Les auteurs occasionnels

Les lurkers

Recherche d’information ou de ressource

Partage d’information ou de ressource

Expressions d’attention mutuelle et de présence

Invitations : à des journées FLE ou à des rencontres en présentiel

Rappel des règles de fonctionnement du groupe

Activité  dynamisante

Présence sociale

Une communauté virtuelle d’apprentissage ?

3.2.4. Conclusions de l’analyse des deux groupes

3.3. Entretiens semi-directifs

3.3.1. Méthodologie

3.3.2. Interviewés

Présentation succincte des interviewés un à un.

3.3.3. Analyse

Motivations à utiliser les réseaux sociaux

Intégration des groupes

La volonté de créer du lien

Echanges et recherche/partage d’informations et de ressources

Echanges

Les informations

Les ressources

Cadre participatif

Acceptation des nouveaux membres

Catégories de participants

Présence à distance et présence sociale

Expression d’attention mutuelle et de présence (Rourke et al., 1999)

Expressions d’émotions et de sentiments

Participation aux groupes d’échange en ligne et apprentissage

Spécificités de l’apprentissage des adultes

Apprentissage  collaboratif

Conflit socio-­cognitif

Approche socio-­cognitive

Dimension affective 

Apprentissage scolaire et apprentissage situé

Réseau d’entraide et communauté

Communautés  virtuelles  d’apprentissage

Interdépendance et implication 

Microculture

Organisation sociale

Longévité

Espaces

Communautés de pratique

L’engagement mutuel

Une entreprise commune

Un répertoire partagé

Construction de l’identité professionnelle 

 3.4. Discussion

Conclusion

« Ce travail de recherche pourrait être développé dans le cadre d’une recherche en sciences de l’éducation sur les apports de la participation à la communauté d’apprentissage puis de pratique en termes d’apprentissage. Quels sont les apports réels ? Quels sont les apports imaginés par les membres ? »p88

« Ces pratiques bouleversent le rapport au savoir : l’institution ne détient plus le monopole du savoir. Il appartient donc aux institutions d’intégrer ces pratiques et ce nouveau rapport au savoir et à la connaissance. » p88

 

 

Définitions :

Apprentissage collaboratif : « a situation in which two or more people learn or attempt to learn something together » Dillenbourg (1999, p1) p25

 

self-explanation effect : le fait d’expliquer quelque chose est bénéfique à celui à qui on explique, mais également à celui qui explique. Le fait d’expliquer permet d’approfondir sa propre connaissance de l’objet ou du sujet. (faisant référence aux travaux de Deschryver, 2008, citant elle-même Baker, 2004) p25

 

l’apprentissage auto‐dirigé : un processus dans lequel les individus prennent l’initiative, avec ou sans l’aide d’autres, dans le diagnostic de leurs besoins de formation, la formulation de leurs objectifs d’apprentissage, l’identification des ressources humaines et matérielles de formation, le choix et la mise en place de stratégies d’apprentissage adaptées, l’évaluation des résultats de la formation. (Knowles, 1975, cité dans Carré, 1993, p. 95).  p27

 

les « bystanders » : des témoins, des tiers, qui peuvent être des intrus acceptés dans l’espace perceptif, ou des intrus illégaux, des épieurs. Goffman (1987) p30

 

une règle cérémonielle : règle qui guide la conduite quant aux affaires que l’on estime peu ou pas importantes, mais qui valent avant tout – officiellement du moins – comme moyens de communication conventionnels grâce auxquels l’individu exprime son personnage ou porte une appréciation sur les autres » (Goffman, 1974, pp. 48-­‐49) p31

 

la présence sociale : la « capacité des apprenants de se projeter sur le plan social et émotionnel dans une communauté de recherche » (Rourke et al., p. 1) p 32

 

Une communauté : un regroupement complexe, puisqu’elle associe d’une manière très fragile des sentiments et des attitudes hétérogènes ; elle est apprise, puisque c’est seulement grâce à un processus de socialisation qui, en toute rigueur, n’est jamais achevé, que nous apprenons à participer à des communautés solidaires. (Bourdon & Bourricaud, 1990). p36

 

La communauté de pratique : désigne le processus d'apprentissage social émergeant lorsque des personnes ayant un centre d'intérêt commun collaborent mutuellement. Cette collaboration, qui doit se dérouler sur une période de temps notable consiste à partager des idées, trouver des solutions, construire des objets nouveaux, etc. On parle aussi de communautés de pratique pour désigner le groupe de personnes qui participent à ces interactions. (Lave & Wenger, 1991) p38

 

 

Extraits :

« les rapports asymétriques dans un groupe peuvent être tout à fait bénéfiques » (Deschryver, 2008, p. 82) p 25

 

« Baker, 2004, liste différents mécanismes bénéfiques à l’apprentissage :

- Le concept de self-­‐explanation effect : le fait d’expliquer quelque chose est bénéfique à celui à qui on explique, mais également à celui qui explique. Le fait d’expliquer permet d’approfondir sa propre connaissance de l’objet ou du sujet.

- Le partage de la charge cognitive : le fait de se partager spontanément les tâches facilite l’apprentissage.

- La régulation mutuelle : la nécessité de se mettre d’accord facilité l’apprentissage. En  effet,  le  fait  de  devoir  argumenter,  de  défendre  son  point  de  vue,  mais également  de  faire  l’effort  de  comprendre  le  point  de  vue  de  l’autre  est bénéfique. » p25

 

D’après Oatley, Keltner, & Jenkins (1996, p. 122), cité dans (Arnold, 2006, p.1), « les émotions ne sont pas des compléments. Elles sont au cœur même de la vie mentale des êtres humains, elles font la jonction entre ce qui est important pour chacun de nous et le monde des personnes, les choses et les événements ». p26

 

« Entre la présence en face à face et l’absence, se construisent donc des graduations sans cesse plus fines qui incitent à repenser nos conceptions héritées,  relatives au partage commun de «l’ici et maintenant» et corrélativement à la séparation. (Weissberg, 1999, p. 14). » p32

 

La notion de réseau social se caractérise par : « la souplesse de sa constitution, l’absence de hiérarchie, la faible importance de la dimension affective et le fait qu’il n’a pas vocation à se structurer ni à durer. L’engagement des membres est plus superficiel, limité aux objets de l’échange (on peut parler de relations instrumentales, intéressées, sur le modèle du contrat). (Foucault, Metzger, Pignorel, & Vaylet, 2002, p. 3) » p34

 

Commentaires personnels :

 

Mots-clés :

Communautés virtuelles d’apprentissage, communautés de pratiques, interactions en ligne, formation ouverte et à distance, formation de formateurs

Titre (sous-titres) : Discuter et débattre pour se développer professionnellement : analyse compréhensive de l'émergence et de la résolution de conflits sociocognitifs au sein d'une communauté virtuelle d'enseignants du primaire

Auteur(s) : DAELE, Amaury

Éditeur : Archive ouverte Unige

Date d’édition : 2013

Langue : français

Nombre de pages : 349

N° référence : 25067

 

Présentation de l’auteur ou des auteurs :

http://www.unifr.ch/didactic/fr/le-centre/notre-equipe/amaury-daele

 

Résumé :

 

Introduction et Problématique

Amaury Daele souligne, à la lumière des travaux de Lieberman (2000) et Zellermayer et Munthe (2007), « l’importance pour l’apprentissage du métier d’enseignant d’entrer en contact avec des collègues, d’analyser et de parler de ses pratiques, de mener des projets en équipe » p13. Il établit le constat du développement d’une culture professionnelle grâce aux communautés virtuelles d’apprentissage des enseignants.

« La problématique devient dès lors de comprendre les conditions d’engagement, de participation et d’apprentissage au sein de ces communautés pour contribuer à la mise en œuvre de groupes virtuels de discussion lors de formations initiales ou continues d’enseignants. » p16.

« […] quatre questions de recherche ont constitué le cœur de [ses] travaux :

• Au sein d’une communauté virtuelle authentique d’enseignants, quelles sont les conditions individuelles qui amènent un enseignant à entrer dans la dynamique d’un conflit sociocognitif ?

• Quelles sont les conditions sociales, cognitives, techniques, etc., au sein d’une communauté virtuelle authentique d’enseignants qui permettent, pour un enseignant individuel, l’apparition d’un conflit sociocognitif ?

• Quelles sont les conditions sociales, cognitives, techniques, etc. d’un enseignant au sein d’une communauté virtuelle authentique d’enseignants qui permettent, pour lui, la résolution cognitive d’un conflit sociocognitif ?

• Dans quelles conditions un enseignant participant à une communauté virtuelle authentique d’enseignants reconnait-il sa résolution cognitive d’un conflit sociocognitif comme contributive de son développement professionnel ? » p17

Amaury Daele termine son introduction en évoquant la littérature l’ayant éclairé sur le sujet et présente le plan de sa thèse.

 

Chapitre 1 – Le développement professionnel des enseignants

PARTIE 1. 1 Définition

Le développement professionnel des enseignants s’inscrit aussi dans un développement de la professionnalisation « technicité croissante des professions, maitrise des processus d’enseignement et d’apprentissage et recherche constante de réussite pour le plus grand nombre » p24.

Amaury Daele mentionne les travaux de B. Charlier (1998) pour qui « l’apprentissage de l’enseignement est considéré […] comme une expérience personnelle de changement et d’adaptation par laquelle un enseignant développe en interaction ses pratiques d’enseignement et ses conceptions de son propre apprentissage.  Cette expérience repose sur plusieurs processus :

-         L’apprentissage par l’action, c'est-à-dire dans un contexte de classe […]

-         L’apprentissage par l’interaction, l’échange avec les collègues […]

-         La réflexion dans et sur l’action […]

À ces trois processus, B. Charlier (1998) ajoute celui de l’appropriation de savoirs partagés par les enseignants et de théories scientifiques. » p24

Pour Amaury Daele, la professionnalisation se situerait donc à un niveau social et le développement professionnel comme un processus englobant l’apprentissage de l’enseignement mais aussi le développement de pratiques professionnelles, alimenté non seulement par la formation initiale et la formation continue, mais également par l’interaction avec les pairs et par la réflexivité personnelle dans des situations variées, professionnelles ou privées (Day, 1999; Donnay & Charlier, 2006; Lieberman & Miller, 2001; Uwamariya & Mukamurera, 2005; Webster-Wright, 2009).

« Le développement professionnel consiste à toutes expériences d’apprentissage naturelles et aux activités conscientes et planifiées qui sont supposées être des bénéfices directs ou indirects pour les individus, groupes ou écoles et qui contribuent, à travers de celles-ci, à la qualité de l’éducation dans la classe. C’est le processus par lequel, seul ou avec les autres, des enseignants revoient, renouvèlent et accroissent leur engagement comme agents du changement dans le but moral de l’enseignement, et par lequel ils acquièrent et développent de manière critique la connaissance, des compétences et l’intelligence émotionnelle essentielle pour une pensée, une organisation et une pratique professionnelles avec les enfants, les jeunes-gens et les collègues à chaque phase de leurs expériences d’enseignement. » Day, 1999 p4 cité p25.

Précédemment « Piaget et Erikson en psychologie avaient décrit le développement cognitif et social humain en une série de stades successifs » p25.

Le modèle d’Huberman est présenté ainsi que ses phases de développement. P25-26

-         l’entrée

-         la stabilisation

-         la diversification (la remise en question)

-         la sérénité / le conservatisme

-         le désengagement.

D’autres auteurs présentent ce processus de manière linéaire.

« […] le développement professionnel implique l’enseignant comme personne, sa rationalité et sa subjectivité. » Uwamariya et Mukamurera (2005, p. 148) cité p26

Le développement professionnel concernerait aussi plus largement le changement de conceptions personnelles à propos de son métier ou de son rôle, donc l’évolution de son identité professionnelle.

Le contexte et l’environnement peuvent bien-sûr favoriser le développement professionnel.

P28, Amaury Daele décrit les travaux d’Huberman afin d’établir des parcours typiques d’enseignants.

P28 toujours, il détaille les 4 processus autour desquels se développent les projets recherche-action-formation de Donnay et Charlier (2006).

 

PARTIE 1.2 Les perspectives d’étude du développement des enseignants

« Selon Cinnamond et Zimpher (1990, p. 58-59) :

Les travaux de Dewey, et, plus généralement, les travaux des formateurs d’enseignants basés sur ceux de Dewey, se fondent sur l’idée que l’étudiant futur enseignant apprend à réfléchir individuellement sur une expérience particulière. » p30

« Selon ces auteurs, la notion de réflexion découlant de la théorie sociale de Mead complète bien les travaux de Dewey. Pour Mead, la réflexion est un processus éminemment social qui se produit non seulement chez un individu mais aussi au niveau de la (des) communauté(s) à laquelle (auxquelles) il appartient. Ce processus a lieu en réponse à des problèmes qui se présentent dans l’expérience immédiate et le moteur pour trouver une solution à ces problèmes est le discours. » p30

« Pour l’heure, nous pouvons garder à l’esprit que nous considérons le développement professionnel des enseignants comme un processus de changement vécu de conceptions (de son enseignement, de l’apprentissage des élèves ou de son propre apprentissage) ou de pratiques d’enseignement tout au long de la carrière. Ce changement s’opère dans l’action immédiate en classe, au travers de la réflexion sur l’action et grâce aux interactions avec des collègues ou d’autres acteurs scolaires. Ce changement n’est pas toujours planifiable ni orienté vers des buts explicites mais il est dynamique et continu et lié au développement personnel de l’enseignant. » p31

 

PARTIE 1.3 Deux modèles de développement professionnel en communauté

Amaury Daele présente, en un premier temps, le modèle d’Engeström (1994) relatif à l’activité humaine, et, en un second temps, le modèle d’Huberman relatif au développement professionnel en réseau « l’Open collective cycle ».

« Le premier porte une réflexion approfondie sur le contexte socio-historique d’une communauté d’enseignants, le second se focalise davantage sur les apports cognitifs potentiels des contributions extérieures à la communauté et au processus formalisé d’apprentissage en groupe. » p37

 

Les conditions du développement professionnel

Ces conditions sont explicitées par le modèle établi par B. Charlier (1998) p35. Il compte 3 variables : individuelles, contextuelles, relationnelles.

 

Liens avec les pratiques d’enseignement

Ces liens sont explicités par le modèle établi par Keiny (1996) p36

 

PARTIE 1.4 Vers un modèle du développement professionnel des enseignants participant à une communauté d’apprentissage.

 

Proposition d’un modèle du développement professionnel d’un enseignant au sein d’une communauté virtuelle p39 (modèle réduit p.45)

Après avoir défini les termes « pratique d’enseignement » et « pratique sociale », Amaury Daele opte pour la définition de Wenger de pratique sociale qui élargit davantage les thèmes de discussions.

« Une réflexion s’opère chez lui, qu’il « exprime » (expression, pas nécessairement clairement verbalisée mais suffisamment explicite que pour qu’elle soit perçue par autrui) et qui va l’amener à intervenir dans la communauté virtuelle […] » p41.

 

Amaury Daele distingue 5 processus mis en œuvre à partir des interventions des participants :
1) Les échanges ;

2) Le partage d’expériences ;

3) L’analyse ;

4) Le débat, la controverse ou la confrontation ;

5) La création de nouvelles méthodes.

 

Il propose 3 types de conditions représentées dans le modèle : 1) Les conditions d’entrée (liées aux enseignants et à leur histoire personnelle) (intéressant pour expliquer la position de départ des participants à une communauté d’apprentissage p45-46) 2) Les conditions de participation (liées au fonctionnement général de la communauté aux technologies qu’elle utilise) 3) Les conditions d’apprentissage (conditions liées aux enseignants, à leur histoire et leur contexte de travail et à la situation d’apprentissage).

 

Et il propose la modélisation suivante du développement professionnel d’un enseignant au sein d’une communauté virtuelle.

 

PARTIE 1.5 Discussion et débat au service du développement professionnel des enseignants

 

PARTIE 1.6 Approches et recherches complémentaires du développement professionnel des enseignants 

« Eraut (2004) propose une typologie de l’apprentissage en trois « niveaux » [implicite, réactif, délibéré]. L’apprentissage implicite se produit de façon fortuite, sans lien clair avec l’expérience préalable, et ses produits ne sont en général pas exprimés. L’apprentissage réactif répond davantage à une intention de l’apprenant mais il se produit dans l’action, à un moment où il n’est pas facilement possible d’y réfléchir et de faire des liens avec l’expérience préalable ou l’action future. L’apprentissage délibéré correspond quant à lui à la forme d’apprentissage la plus formelle quand il y a un objectif d’apprentissage clairement défini et des activités planifiées en vue du développement d’actions professionnelles futures. » p56

 

Glazer et Hannafin (2006), entre autres, soulignent l’importance des échanges entre enseignants pour enrichir les pratiques professionnelles. Ils dégagent 6 conditions constituant un cadre de travail : 1) Affects, 2) Représentations, 3) Contexte, 4) Culture, 5) Aspects cognitifs, 6) Personnalité.

 

Pour Grossman et Al. (2001) et pour Achinstein (2002), la controverse (le conflit) constitue un élément essentiel.

 

PARTIE 1.7 Synthèse p59 

 

Chapitre 2 – La théorie du conflit sociocognitif

PARTIE 1 Définition

Après avoir défini le conflit sociocognitif (cf. définitions), Amaury Daele cite Barth (1993) et Doise et Mugny (cf. extraits p.62-63), il évoque aussi les travaux de Vigotsky (1978).

La théorie de la dissonance cognitive, la décentration et la rééquilibration est également évoquée. Daele (2014) cite Barth (1993) qui met en évidence la notion de dialogue cognitif, et qui insiste sur cette nécessité : « C’est par le dialogue, par l’échange, par le doute, par le conflit, par l’argumentation – suscité grâce aux exemples – que les perceptions intuitives des uns et des autres peuvent commencer à s’accorder et à évoluer vers une compréhension commune […] Pour réfuter l’argumentation de l’autre, il faut opérer un déplacement : on est amené à voir les choses sous un autre angle. » (Barth, 1993, p160)                                  p63

Selon Daele, « Barth insiste aussi sur le fait que le dialogue amène les partenaires à construire un sens commun aux sujets débattus, ce que Wenger (1998) appelle une « négociation de sens ».     p63

 

PARTIE 2 Décentration 

Conditions évoquées page 65 (Butera et Buchs, 2005 ; Darnon et al., 2008, 2007) :

• Il est préférable que les statuts des personnes qui confrontent leurs points de vue soient le même, autrement la personne en position d’infériorité a peu de chance de pouvoir se décentrer.
• Un point de vue alternatif peut être adopté seulement si une majorité est en faveur de celui-ci. Autrement ce point de vue a peu de chance d’être adopté. Cependant pour argumenter, la majorité est parfois obligée de se décentrer.
• La résolution du conflit sociocognitif a plus de chance d’avoir lieu si les débats se produisent à un niveau cognitif et non pas relationnel.
• La résolution du conflit sociocognitif est également favorisé par une mise en objectif commun de la maitrise du sujet discuté plutôt qu’un objectif de performance personnelle au sein du groupe.

 

p66, en référence à Festinger (1957), la condition de l’engagement libre est mentionnée.

 

PARTIE 3 Autres conditions d’apparition et de résolution de conflits sociocognitifs

Bourgeois et Nizet (1997) mettent en évidence 4 conditions favorables à la résolution de conflits sociocognitifs.

• Le degré d’asymétrie
• L’intensité de la relation sociocognitive
• Le climat social de la relation
• Le degré de préparation des personnes à « entrer » en conflit avec autrui.

 

PARTIE 4 Les communautés virtuelles d’enseignants 

PARTIE 4.1. Une définition des communautés virtuelles d’enseignants 

Selon Grossman et al. (2001) « Le mot communauté a perdu son sens. » p69 On s’intéresse aux communautés depuis les années 80, en référence au contexte éminemment social où se situe l’apprentissage. Amaury Daele définit ensuite ce qu’est une communauté, un environnement virtuel, une communauté virtuelle (cf. définition). Le lien social au sein de ces communautés se tisse à distance (sans contact physique) par le biais des technologies et des réseaux sociaux.

 

PARTIE 4.2 La négociation de sens au sein des communautés de pratique 

Après avoir rappelé sa définition de communauté de pratique, Amaury Daele rappelle les 3 variables dont dépend l’apprentissage :

1. L’interdépendance entre l’apprentissage, l’environnement d’apprentissage et le milieu culturel.
2. L’ancrage social
3. Le transfert des connaissances.

 

Ensuite, il rappelle ce que Wenger (1998) entend par « pratique » « qui inclut l’explicite et le tacite d’une profession : les représentations, les outils, le langage, les documents, les symboles, les rôles, etc. Une communauté de pratique est ainsi un lieu où des professionnels « négocient le sens » de leurs pratiques professionnelles en les discutant et en les formalisant. La pratique constitue donc la source de cohérence de la communauté en ceci qu’elle constitue la raison d’être de la communauté. ». Pour Wenger, 3 éléments permettent de caractériser la pratique :

1-      L’engagement mutuel (mutual engagement)

2-     Une entreprise commune (joint enterprise)

3-     Un répertoire partagé (shared repertoire)

Enfin il évoque la négociation de sens et la co-construction de connaissances et le conflit socio-constructif. Il précise très justement que « Sans conflit constructif, une équipe deviendrait hermétique aux nouvelles idées qui pourraient faire avancer sa réflexion mais sans co-construction, toutes les idées seraient remises en cause continuellement. » p73

 

PARTIE 5 Synthèse p74 

 

Chapitre 3 – L’espace social des communautés virtuelles 

PARTIE 1. L’espace social : une définition

« Au sein des espaces virtuels d’interaction et de formation, Kreijns, Kirschner et Jochems (2002) insistent sur l’importance de la construction d’interactions sociales basées sur la confiance, le sentiment d’appartenance et la cohésion du groupe qui contribuent à l’émergence de relations de soutien, de négociation positive et de réflexion critique, ce qui se traduit du point de vue des apprentissages par une meilleure satisfaction des participants et par un sentiment plus fort d’avoir accompli des apprentissages. » p75

 

 

L’émergence et la durabilité des interactions sociales sont conditionnées par 3 variables, selon Daele : la sociabilité, les techniques pédagogiques et la présence sociale.

L’espace social est lié à un contexte, un lieu dans lequel les connaissances sont échangées, créées et utilisées. » p77

« Pour Kreijns et al. (2007, p. 179), un espace social est d’autant plus « sain et solide » (sound) que les relations socio-affectives entre les membres sont étroites, que la cohésion, la confiance, le respect, le sentiment d’appartenance et la satisfaction sont forts et que les membres partagent un certain « sens de la communauté ». Un espace social « sain et solide » détermine et renforce les interactions sociales et permet l’apparition de dialogues argumentés et critiques. Un tel espace crée donc un terrain propice aux débats argumentés et à l’apparition de processus cognitifs de haut niveau chez les membres, ce qui renforcerait leur apprentissage. » p77

 

PARTIE 2  Les conditions pour l’apparition et le développement d’un espace social « sain et solide »

PARTIE 2.1 La présence sociale 

Trois facteurs déterminant la présence sociale selon Tu et McIsaac (2002)

• Le contexte social (type de tâche, les relations entre participants ou le caractère privé ou public des interactions, l’adoption d’un ton informel dans les échanges, l’empathie, l’échange de service, etc.)
• La maitrise de la communication en ligne
• L’interactivité de la communication à distance.

 

« En conclusion de leur étude, Tu et McIsaac (2002) mettent en évidence que le sentiment de présence sociale a une influence sur la quantité et la qualité de l’interaction à distance telle que ressentie par les participants. D’autres auteurs comme Kim (2011) rejoignent ces constats en insistant sur le fait que le sentiment de présence sociale est directement lié au sentiment d’avoir appris au travers des interactions à distance et à la satisfaction des participants à propos de leurs apprentissages. » p79

 

PARTIE 2.2 Le sentiment de sécurité des participants et la confiance interpersonnelle 

Le sentiment de sécurité ressenti (cf. définition) favorise la libre expression, le développement du groupe, la conscience de pouvoir se tromper, la conscience que les débats et les opinions exprimées portent sur des idées et non pas sur les personnes, la possibilité d’exprimer ses émotions, la perception de l’organisation de la communauté et ses règles de vie, en particulier le rôle de l’animateur ou du modérateur pour garantir le respect mutuel entre les participants, etc. p80

 

La sécurité psychologique favorise les interactions et la résolution de conflits sociocognitifs. Elle peut être elle-même favorisée par l’enseignant et les moyens mis à disposition.

 

PARTIE 2.3. Le sens de la communauté

Selon Rovai (2002b), le sens de la communauté (cf. définition) peut se développer au sein de groupes qui seraient caractérisés par : 1) l’esprit de communauté (spirit), 2) la confiance (trust), 3) l’interaction (interaction), 4) les attentes communes (common expectation) p82.

 

« La notion de sens de la communauté est très proche de celle de « sentiment d’appartenance » au groupe. Ce sentiment porte sur la perception que les membres ont de faire réellement partie d'un groupe, d'avoir leur mot à dire dans les conversations, de connaître l'histoire du groupe ou de connaître personnellement d'autres membres (Carr & Chambers, 2006; Jones & Issroff, 2005; Selwyn, 2000; Yorks, 2005). » p82

 

PARTIE 2.4 La valeur accordée aux interactions à distance, aux compétences des pairs et aux résultats des discussions

« La valeur peut être perçue si les interactions sont utiles et pertinentes, si chaque participant peut mettre en évidence ses compétences et ses connaissances, si les apprenants sont convaincus de faire partie d’un gropue qui va leur permettre d’apprendre. Elle peut être développée aussi grâce à des actités spécifiques qui les amenaient à confronter leurs points de vue et à argumenter leurs opinions. » P83

 

PARTIE 2.5. La métacommunication 

Selon Lanamäki et Päivärinta (2009), il y aurait 4 métacommunications inhérentes aux communautés virtuelles : 1) la métacommunication relationnelle, 2) la métacommunication épisodique, 3) la métacommunication de navigation, 4) la métacommunication technique.

 

« Pour Preece et Maloney-Krichmar (2003) et Preece (2001), la métacommunication dans les interactions à distance est très importante pour assurer une bonne compréhension entre les participants. » p84

 

« La métacommunication et le grounding constituent donc deux processus importants pour permettre l’intercompréhension des personnes participant à des communautés virtuelles. » p85

 

PARTIE 3 Interagir à distance 

Peraya (1999, 2003) distingue 5 formes de médiation dans les dispositifs d’enseignement hybrides (p86) :

• La médiation sémiocognitive (porte vers la connaissance de l’objet)
• La médiation sensorimotrice (porte sur les comportements gestuels et moteurs induits par l’instrument)
• La médiation praxéologique (porte sur les conditions de réalisation de l’action)
• Praxéologique relationnelle (porte sur la relation entre les sujets)
• Praxéologique réflexive (porte sur le sujet lui-même et implique, de ce fait, une dimension « méta » fondamentale pour les processus d’apprentissage).

Ces diverses facettes de la médiation dépendraient intimement l’une de l’autre : elles « tricotent des relations fortes complexes » (Charlier et al., 2007). Selon ces auteurs, cette complexité expliquerait la difficulté pour l’ingénieur pédagogique à réaliser un dispositif de fomation et de communication qui soit à la fois efficace et satisfaisant.

 

« […] personnes apprenant ensemble à distance développe de nouvelles façons de réfléchir, d’agir ou d’interagir. » p86

 

« Preece et Ghozati (2001) ont observé dans 100 communautés virtuelles comment le sentiment d’empathie s’exprimait au travers des messages échangés entre les participants. A distance, ce sentiment qui s’accompagne souvent de communication non-verbale, s’exprime au moyen de nombreuses formes de communication textuelle : emoticons, recours à la ponctuation, exclamations écrites, etc. On voit donc ici un des effets de la médiation relationnelle. » p86

 

« Le rôle des animateurs ou modérateurs s’en trouve aussi transformé (Daele, 2006b; A. P. Rovai, 2007). » p86

 

« Pour Deschryver (2008), la façon dont un groupe participant à des discussions à distance utilise et s’approprie les technologies à sa disposition influence sa manière d’interagir et d’apprendre. Ces groupes se trouvent face à plusieurs défis comme l’importance d’exprimer les sentiments et l’affectivité dans la communication tels que la frustration, l’enthousiasme, la joie, la confiance, etc. Nous l’avons vu plus haut, l’expression de ces sentiments entraîne le développement de la présence sociale et du sens de la communauté. Les conséquences sur l’action de communication sont importantes. Les participants ont recours à des codes de communication ou au développement d’une microculture propre qui peut prendre du temps à se construire et s’installer (Audran & Daele, 2009). » p87

 

PARTIE 4 La synthèse

La question de recherche et la construction d’une grille d’analyse de discussion à distance peuvent s’appuyer sur les éléments tels que : « La présence sociale, le sentiment de sécurité, le sens de la communauté, la valeur que les participants accordent aux interactions à distance ainsi que l’usage qu’ils font de la métacommunication[…]. » p87

Ces éléments sont les conditions pour que les interactions « saines et solides » puissent se développer.

 

Chapitre 4 – Synthèse du cadre théorique et questions de recherche

PARTIE 1 Les conditions d’apparition et de résolution de conflits sociocognitifs au sein d’une communauté virtuelle d’enseignants

 

Amaury Daele cite ensuite 6 catégories de conditions p90-91

La figure 9 présente l’espace social où se situent l’engagement individuel et la participation à des échanges et où certains apprenants vivent l’expérience du conflit sociocognitif.

« La résolution de ces conflits sociocognitifs peut contribuer au développement professionnel ». p93

« L’objectif de l’étude est donc de comprendre en quoi la participation d’un enseignant à une communauté virtuelle peut le mener à vivre des conflits sociocognitifs, à les résoudre et à contribuer par là à son développement professionnel. » p94

tableau 1 – Objectifs de la recherche, données collectées, méthodes d'analyse et de présentation des résultats (idée pour présenter mes propres travaux pour le mémoire)  

 

Chapitre 5- Méthodologie

PARTIE 1- Approche méthodologique

Après avoir présenté les grands principes ayant dicté ses choix et ses travaux, Amaury Daele présente sous forme de schéma les étapes de sa recherche.

Puis il explicite ces étapes (1-la collecte, 2-l’analyse catégorielle de contenu et l’analyse de discours, 3-ses choix pour présenter les résultats-analyse des cas individuels, 4-présentation de la discussion des résultat-analyse intercas)

 

PARTIE 2-Collecte des données 

Il explique comment les données ont été collectées

 

PARTIE 3-Analyse des données

Il explique comment il s’y est pris pour analyser les données

 

PARTIE 3.1. Étapes de l’analyse des données

 

PARTIE 3.2. Grilles d’analyse pour l’analyse catégorielle de contenu

3.2.1. Analyse du processus de débat-controverse-confrontation

3.2.2. Conditions du conflit sociocognitif

3.3. Analyse du discours

 

PARTIE 4 Validité et fiabilité du recueil de données et des analyses, transférabilité des résultats

4.1. Validité de la collecte de données

Évocation des travaux de Kauffman (2006) pour mener des entretiens de recherche p135

Amaury Daele s’interroge sur la validité du contenu

4.2. Validité des analyses et des interprétations

Lecture de la transcription

Codage

Comptage

Rédaction des cas

Analyse intercas

Discussion des résultats au regard de la littérature de recherche

4.3. Fiabilité de la démarche de recherche

« […]selon Miles et Huberman (2003, p. 503), est celle du « contrôle qualité » de notre démarche de recherche : « a-t-on agi avec suffisamment de soin et d’attention ? ». Pour répondre à cette question, ces auteurs proposent une série d’indicateurs que nous décrivons ci-dessous. […]

-         Clarté des questions de recherche. […] 

-         Statut du chercheur au sein du site […] 

-         Retrouver les résultats dans différentes sources de données […] 

-         Mise en relation des analyses avec la théorie […] 

-         Collecte des données dans l’ensemble des sources appropriées, lieux, périodes de temps, répondants, etc. suggérés par les questions de recherche […] 

-         Vérification des codes […] 

-         Contrôle qualité des données […] 

-         Convergence des points de vue des observateurs […] 

-         Vérification par les pairs et collègues […] »  p137

4.4. Transférabilité des résultats

« La question posée ici est celle de la portée de notre étude : dans quelle mesure nos résultats et nos conclusions peuvent-ils être transférés à d’autres contextes ou « généralisés » (Miles & Huberman, 2003, p. 505) ? […]pistes suggérées par ces auteurs :

-         Description de l’échantillon […]

-         Échantillonnage diversifié […]

-         Description dense […]

-         Relation avec la théorie  […]

-         Développement d’une théorie intercas […]

-         Perspectives de recherche […]

-         Pertinence pratique pour les enseignants et d’autres acteurs de l’enseignement […]. » p140

5. ASPECTS ÉTHIQUES

« L’approche éthique de notre recherche se réfère à l’approche utilitariste de Flinders (1992, cité par Miles & Huberman, 2003, p. 521-522). Il s’agit de recruter les informateurs sur base d’un consentement informé, de conduire le travail de recherche en ne portant tort à personne et de respecter la confidentialité des données à caractère personnel » p141

-         Consentement informé

-         Analyse des bénéfices pour les personnes participantes et de la réciprocité des

-         Apprentissages

-         Analyse des préjudices et des risques encourus pour les personnes

-         Participantes

-         Vie privée, confidentialité et anonymat

 

Chapitre 6 – Analyse des données par cas : présentation générale

PARTIE 1. Présentation générale

PARTIE 2 Terrain d’étude

 

Chapitre 7 – Bernard

PARTIE 1- Présentation

PARTIE 2- Analyse d’une controverse/débat

Présentation

Analyse de la profondeur controverse/débat

Analyse de contenu : conditions du conflit sociocognitif

               Présence sociale

               Caractéristiques socio-affectives de la discussion et métacommunication

Analyse du discours

PARTIE 3. Synthèse

 

Chapitre 8 – Michel

PARTIE 1- Présentation

PARTIE 2- Analyse d’une controverse/débat

Présentation

Analyse de la profondeur controverse/débat

Analyse de contenu : conditions du conflit sociocognitif

               Présence sociale

               Métacommunication

               Caractéristiques socio-affectives de la discussion

Analyse du discours

PARTIE 3. Synthèse

 

Chapitre 9 – Sophie

PARTIE 1- Présentation

PARTIE 2- Analyse d’une controverse/débat

Présentation

Analyse de la profondeur controverse/débat

Analyse de contenu : conditions du conflit sociocognitif

Analyse du discours

PARTIE 3. Synthèse

 

Chapitre 10 – Sophie

PARTIE 1- Présentation

PARTIE 2- Analyse d’une controverse/débat

Présentation

Analyse de la profondeur controverse/débat

Analyse de contenu : conditions du conflit sociocognitif

Analyse du discours

PARTIE 3. Synthèse

 

Chapitre 11 – Analyse intercas et discussion des résultats

PARTIE 1. ANALYSE INTERCAS

PARTIE 1.1. Conditions personnelles du vécu de conflits sociocognitifs

PARTIE 1.2. Vécu d’un conflit sociocognitif, apprentissage et développement professionnel des personnes interviewées

PARTIE 2. DISCUSSION DES RÉSULTATS

PARTIE 2.1. Conditions du développement professionnel

PARTIE 2.2. Conditions d’apparition et de résolution du conflit sociocognitif

PARTIE 2.3. Conditions d’un espace social « sain et solide »

PARTIE 3. RETOUR SUR LES QUESTIONS DE RECHERCHE

1. Au sein d’une communauté virtuelle authentique d’enseignants, quelles sont les conditions individuelles qui amènent un enseignant à entrer dans la dynamique d’un conflit sociocognitif ?

2. Quelles sont les conditions sociales, cognitives, techniques, etc., au sein d’une communauté virtuelle authentique d’enseignants qui permettent, pour un enseignant individuel, l’apparition d’un conflit sociocognitif ?

3. Quelles sont les conditions sociales, cognitives, techniques, etc. d’un enseignant au sein d’une communauté virtuelle authentique d’enseignants qui permettent, pour lui, la résolution cognitive d’un conflit sociocognitif ?

4. Dans quelles conditions un enseignant participant à une communauté virtuelle

authentique d’enseignants reconnaît-il sa résolution cognitive d’un conflit sociocognitif

comme contributive de son développement professionnel ?

 

CONCLUSIONS ET PERSPECTIVES

PARTIE 1. APPORTS DE LA RECHERCHE

PARTIE 1.1. Apports théoriques

p285

Il revient sur la figure 8 précédemment établi et détaille les conditions nécessaires pour engendrer des interactions sociales à distance impliquant un débat, une controverse ou une confrontation.

 

PARTIE 1.2. Apports méthodologiques

Il revient sur la méthodologie adoptée.

 

PARTIE 1.3. Apports pratiques

Animation et modération de communautés virtuelles d’enseignants

L’accueil des nouveaux membres

La formulation d’un projet personnel de participation

susciter la curiosité

apprendre à connaître son propre mode d’apprentissage

Avoir des attitudes et des aptitudes de départ pour le débat en ligne constitue un atout pour la participation et l’apprentissage

encourager les manifestations explicites de métacommunication dans les discussions

améliorer les processus de négociation du sens des pratiques professionnelles

Formation initiale et continue d’enseignants

l’intérêt d’une formation d’enseignants à débattre sur des sujets pédagogiques

amener les étudiants à réfléchir à des questions pédagogiques qui les intéressent directement

l’usage des technologies pour développer ses pratiques d’enseignement pourrait être aussi mis en avant dans les formations initiales ou continues

 

Animation de concertations entre enseignants au sein d’une école

« Au sein d’une école, le directeur ou le conseiller pédagogique pourraient avoir un rôle d’animateur pour créer et faire vivre des communautés de pratique (Wenger, McDermott, & Snyder, 2002). » p289

 

PARTIE 2. LIMITES DE LA RECHERCHE

PARTIE 3. PERSPECTIVES DE RECHERCHE

Page 293 Amaury Daele évoque les perspectives de recherche relative aux réseaux sociaux tels que FB.

 

 

 

Définitions :

 

« Le développement professionnel consiste à toutes expériences d’apprentissage naturelles et aux activités conscientes et planifiées qui sont supposées être des bénéfices directs ou indirects pour les individus, groupes ou écoles et qui contribuent, à travers de celles-ci, à la qualité de l’éducation dans la classe. C’est le processus par lequel, seul ou avec les autres, des enseignants revoient, renouvèlent et accroissent leur engagement comme agents du changement dans le but moral de l’enseignement, et par lequel ils acquièrent et développent de manière critique la connaissance, des compétences et l’intelligence émotionnelle essentielle pour une pensée, une organisation et une pratique professionnelles avec les enfants, les jeunes-gens et les collègues à chaque phase de leurs expériences d’enseignement. » Day, 1999 p4 cité p25

 

La pratique : « Le concept de pratique évoque le « faire », mais pas seulement. Il s’agit de l’action dans un contexte historique et social qui donne une structure et un sens à ce que nous faisons. Dans ce sens, la pratique est toujours pratique sociale (Wenger, 1998, p. 47).

La pratique inclut donc l’explicite et le tacite d’une profession : les représentations, les outils, le langage, les documents, les symboles, les rôles, etc. » p39

 

La pratique sociale : « si « la pratique est toujours pratique sociale », comme l’affirme Wenger dans sa définition, alors la pratique est discutée et négociée, notamment par l’intermédiaire « d’objets-frontières » (boundary objects) qui « constituent des artefacts concrets qui jouent le rôle de moyen terme entre les membres d’une communauté pour négocier et discuter du sens de leurs actions » (Daele, 2009, p. 725). Cette vision de la pratique rejoint les théories sociales classiques de Giddens et d’Habermas qui considèrent que la pratique sociale (à différencier de la praxis qui consiste en l’ensemble de l’action humaine de façon générale, par opposition à la théorie) est constituée de différents éléments interreliés : une activité physique, une activité mentale, des connaissances de base à propos d’objets et de leur usage, des états d’émotion et une motivation (Reckwitz, 2002). » p40

« Une réflexion s’opère chez lui, qu’il « exprime » (expression, pas nécessairement clairement verbalisée mais suffisamment explicite que pour qu’elle soit perçue par autrui) et qui va l’amener à intervenir dans la communauté virtuelle […] » p41.

 

Les objets-frontières (boundary objects) : « [ils] « constituent des artefacts concrets qui jouent le rôle de moyen terme entre les membres d’une communauté pour négocier et discuter du sens de leurs actions » (Daele, 2009, p. 725). » p40

 

La pratique professionnelle : « est donc autant constituée d’actes professionnels standardisés que d’actions très locales et personnelles dans le cadre d’une classe et adaptées à un certain groupe d’élèves. » p40

 

La pratique d’enseignement : « Lorsque nous parlons de changement de pratique d’enseignement, nous évoquons les changements mis en œuvre par un enseignant au moment de la planification de l’enseignement, de la phase interactive ou de la phase post-interactive. Il peut concerner ses schèmes d’action, ses décisions de planification ou ses connaissances de même que les actions mises en œuvre, les interactions avec les pairs et la réflexion exercée sur l’action. L’ensemble de ces éléments constitue ce que nous appelons sa pratique d’enseignement (B. Charlier, 1998, p. 78). » p40-41

 

L’échange : « consisterait en la mise à disposition « d’objets » et en la communication avec les pairs à propos de ces objets. Par « objet », nous pouvons entendre des documents ou des ressources au sens large mais aussi par exemple un « sujet de conversation ». » p42 en référence aux travaux de Brassard 2006. p42

 

Le partage : « s’appuie sur l’échange pour l’adaptation, l’appropriation et/ou la réutilisation des objets mis en commun. Des personnes qui partagent vont donc plus loin que le simple échange d’informations sur un sujet de conversation. Ceci signifie que pour qu’il y ait partage, un échange est nécessaire au préalable. »  p42 en référence aux travaux de Brassard 2006. p42

 

Le concept d’analyse : « Dans notre acception du concept d’analyse, nous n’entendons pas non plus nécessairement qu’il y ait un but de formation ou de transformation. Il peut s’agir plus simplement d’un but d’explicitation ou de meilleure compréhension d’une situation pédagogique. Pour ce faire, des enseignants peuvent par exemple essayer d’identifier les éléments caractéristiques d’une situation pédagogique ou la relier à une méthode ou une théorie pédagogique. » p43

 

Le débat et la controverse : « […]l’examen d’un problème entraînant une discussion animée entre personnes d’avis différent. La différence est que la controverse prend place dans un climat coopératif d’entraide et de résolution collective d’une question alors que le débat comprend davantage des éléments de compétition où les participants tentent d’imposer leur point de vue ou de s’adjuger le mérite de la résolution de la question de départ. » p43

 

La confrontation : « La confrontation quant à elle concerne l’action de mettre en présence des personnes pour comparer ou vérifier leurs affirmations. Chaque personne est amenée à argumenter son point de vue pour le confronter à celui des autres. » p43

 

Les démonstrations : « Les démonstrations sont des argumentations structurées basées éventuellement sur des références théoriques. » p44

 

Les pistes ou des outils didactiques : « une différence dans le modèle entre les « apports méthodologiques et didactiques » et les « pistes et outils didactiques » en ceci que les premiers ont réellement été expérimentés par la personne qui les échange tandis que les secondes peuvent n’être que des idées et des propositions moins concrètes éventuellement basées sur une référence théorique. Cette différence est importante car à nos yeux, pour des enseignants, une expérience didactique réellement mise en oeuvre par un autre enseignant n’a pas le même statut ni la même valeur qu’une idée générale moins contextualisée. Nous faisons l’hypothèse que les enseignants n’en retirent pas la même chose pour leurs pratiques d’enseignement. » p44

 

L’apprentissage auto-régulé (self-regulated learning) : « l’apprentissage auto-régulé est défini comme l’ensemble des efforts consentis par un apprenant afin de contrôler et guider sa motivation, sa concentration et ses affects pour atteindre des buts personnels d’apprentissage (Randi, 2004, p. 1827). » p53

 

strategic content learning :  « consiste à promouvoir des interactions avec les élèves pour clarifier à leurs yeux les objectifs d’apprentissage et les encourager à réfléchir à leurs propres apprentissages. » p54 

 

L’apprentissage informel :

- « comme une forme d’apprentissage qui se produit en dehors de cadres formels comme une formation initiale ou continue et en dehors d’une intention explicite d’apprendre (Eraut, 2004). De nombreux synonymes apparaissent dans la littérature sur le sujet comme « apprentissage tacite » (Gourlay, 2006; Nonaka et al., 2000), « apprentissage implicite » (Brown, Collins, & Duguid, 1989; Eraut, 2004) ou « apprentissage sur le lieu de travail » (workplace learning) (Meirink, Meijer, Verloop, & Bergen, 2009). Certains auteurs, comme Legendre (1993, p. 449), considèrent comme synonymes les expressions « apprentissage (ou éducation) informel » et « apprentissage (ou éducation) non-formel » et les définissent par « toute activité éducative structurée et organisée dans un cadre non scolaire ». » p55

- « L’apprentissage informel découle des activités de la vie quotidienne liées au travail, à la famille ou aux loisirs. Il n’est pas structuré (en termes d’objectifs, de temps ou de ressources) et n’est généralement pas validé par un titre. L’apprentissage informel peut avoir un caractère intentionnel, mais dans la plupart des cas il est non intentionnel (ou « fortuit »/aléatoire). » (UIL, 2010, p. 27). » p54

 

L’apprentissage formel : « toute  activité éducative se déroulant dans un cadre scolaire » (Legendre, 1993, p. 448). » p55

 

L’apprentissage non-formel : « L’apprentissage non formel n’est pas dispensé par un établissement d’enseignement ou de formation et n’est pas généralement validé par un titre. Il est cependant structuré (en termes d’objectifs, de temps ou de ressources). L’apprentissage non formel est intentionnel de la part de l’apprenant. » (UIL, 2010, p. 27).

 

La théorie du conflit sociocognitif .

« Selon Bourgeois et Nizet (1997), la théorie du conflit sociocognitif est une des théories qui permet de décrire les mécanismes et les conditions de l’apprentissage des adultes en situation d’interaction sociale. Même si cette théorie se fonde à la base sur des recherches à propos du développement cognitif des enfants en âge pré-scolaire et scolaire (Doise & Mugny, 1981, 1997), elle reste heuristiquement intéressante pour comprendre l’apprentissage des adultes en situation d’interaction sociale (Bourgeois & Nizet, 1997). À l’origine, cette théorie se fonde sur l’intuition de Piaget selon laquelle la coopération joue un rôle dans le développement cognitif individuel (Doise & Mugny, 1981). Par la suite, de nombreux travaux expérimentaux ont confirmé cette intuition (Venegas, 1996) et ont permis de développer un modèle de l’apprentissage dans lequel les variables sociales sont des éléments constitutifs du processus de développement cognitif et non plus des variables externes ou périphériques telles que les considéraient la théorie piagétienne classique et la théorie de l’apprentissage vicariant (Doise & Mugny, 1981; Venegas, 1996). » p61

 

La Centration : « un phénomène qui a lieu lorsque, par exemple dans un débat ou une controverse, les participants se focalisent uniquement sur leurs modèles de pensée existant en ignorant d’autres façons de considérer la problématique dont il est question dans la discussion. » p64

 

La décentration : « un phénomène qui se produit lorsque les participants à un débat ou une controverse prennent en compte dans leur argumentation le point de vue d’autrui et construisent des modèles explicatifs alternatifs. » p64

 

La communauté : « […] groupe de personnes qui sont socialement interdépendantes, qui participent ensemble à des discussions et des prises de décision, et qui partagent certaines pratiques qui, à la fois, définissent la communauté et sont développées par elle. » Grossman et al. (2001, p. 946) p91

 

Un environnement virtuel : « environnement informatique qui simule une réalité. » p69

 

Une communauté virtuelle : « Pour Lazar et Preece (2002, p. 129), une communauté virtuelle (online community) est « un groupe d’utilisateurs qui communiquent par un système de communication médiatisée par ordinateur et qui a des intérêts communs, des buts partagés et des ressources partagées ». Preece et Maloney-Krichmar (2003, p. 597) ajoutent à cette définition cinq caractéristiques issues de leur revue de littérature :

• les membres ont un but, un intérêt, une activité ou un besoin commun qui constitue la raison principale de leur appartenance à la communauté ;

• les membres s’engagent dans une participation répétée, active et il y a souvent des interactions intenses, des liens émotionnels forts et des activités communes entre les participants ;

• les membres ont accès à des ressources partagées et des règles déterminent les modalités d’accès à ces ressources ;

• la réciprocité des informations, des soutiens et des services entre les participants est importante ;

• il y a un contexte de conventions sociales, d’utilisation du langage et de façons de se comporter.

Selon Preece et Maloney-Krichmar (2003), la caractéristique essentielle d’une communauté est la force du lien social qui unit ses membres. Cette force s’observe au travers du temps que passent les participants à interagir, à l’intensité émotionnelle avec laquelle ils parlent de « leur » communauté et au degré de réciprocité des échanges. » p70

 

Une communauté de pratique (CdP) : « un groupe de personnes qui témoignent d’un intérêt commun pour un domaine précis. Ce domaine est généralement lié à une profession particulière mais pas nécessairement (un hobby par exemple). Ces personnes se réunissent régulièrement, en face à face ou à distance. Elles partagent leurs pratiques quotidiennes, rassemblent des ressources utiles et développent de nouvelles façons de considérer ou de comprendre leurs activités et leur domaine de référence. Par leurs activités, elles formalisent leurs connaissances tacites, discutent et débattent à propos de thématiques variées et développent chacune leurs compétences professionnelles. Ensemble, elles contribuent aussi à développer leur identité personnelle ou professionnelle en même tant que l’identité de la communauté qu’elles constituent. » p71

 

La négociation de sens : évoquée p72-73 mais mal définie soit : compréhension mutuelle

 

La co-construction de connaissances (co-construction of knowledge) : « développement de connaissances partagées et de construction de sens négocié en affinant, ajoutant ou modifiant des idées originales » (Decuyper et al., 2010, p. 116). p73

 

Le conflit constructif (constructive conflict) : « conflit ou d’une discussion approfondie qui provient de la diversité et du mode de communication ouvert, et qui conduit à des échanges qui vont plus loin et des accords temporaires » (Decuyper et al., 2010, p. 117). » p73

 

La sociabilité : « concerne les règles sociales établies par une communauté en ligne pour planifier ses activités, se développer et donner un cadre aux interactions de ses membres. » Preece et Maloney-Krichmar (2003) p76

 

La présence sociale : « la capacité des membres d’une communauté à se projeter socialement et émotionnellement dans la communauté (Rourke, Anderson, Garrison, & Archer, 1999). » p76

 

Sound social space : espace social « sain et solide »

 

La présence sociale : « degré de conscience de la présence d’une autre personne dans une interaction et la conscience qui en découle de participer à une relation interpersonnelle » (Tu & McIsaac, 2002, p. 133). p78

 

Le sentiment de sécurité ressenti : « l’impression que l’on se trouve dans un lieu sécurisé en compagnie de personnes bienveillantes. » p80

 

Le sens de la communauté (sense of community) : « comme le sentiment d’avoir des obligations envers les autres membres de la communauté, une croyance partagée en l’importance de chacun pour les autres et une croyance que chacun atteindra ses objectifs personnels grâce à sa participation. » p81

 

La métacommunication : informations sur la communication-même

 

Métacommunication relationnelle : il s’agit de commentaires à propos de la relation entre les participants, de la façon de se comporter les uns envers les autres par exemple ou d’observer des règles de courtoisie. p85

 

Métacommunication épisodique : ce type de métacommunication porte sur la façon dont il faut comprendre le contenu d’un message, son style d’écriture ou le contexte dans lequel il est émis. p85

 

Métacommunication de navigation : il s’agit d’informations fournies aux participants pour se repérer dans un forum de discussion ou pour rechercher des ressources sur le site web de la communauté. p85

 

Métacommunication technique : il s’agit d’informations pour les participants à propos du fonctionnement technique des outils informatiques utilisés par la communauté. p85

 

Le processus de grounding : constitution d’une base commune

 

La recherche herméneutique : La recherche envisagée est de type herméneutique – ou interprétative (Van der Maren, 1996, p. 71).

Il s’agit de construire un sens aux actions d’individus en analysant leur déroulement et les représentations que ces individus se font à leur sujet. Partant d’un jugement de valeur implicite, sinon d’une option déclarée, les théories herméneutiques essayent, en dégageant les structures motivantes, de construire un modèle (non seulement au sens de la représentation mais aussi au sens de l’idéal) de la conduite, que celle-ci soit considérée comme intentionnelle, responsable ou déterminée par des contingences socio-, économico-, biologico-historiques (Van der Maren, 1996, p. 71). p99

 

La démarche compréhensive : Pour Kaufmann (2006, p. 23), du point de vue sociologique, 

La démarche compréhensive s’appuie sur la conviction que les hommes ne sont pas de simples agents porteurs de structures mais des producteurs actifs du social, donc des dépositaires d’un savoir important qu’il s’agit de saisir de l’intérieur, par le biais du système de valeurs des individus […]. Le travail sociologique […] consiste pour le chercheur à être capable d’interpréter et d’expliquer à partir des données recueillies. p99-100

 

Une approche expérientielle : « Celle-ci s’intéresse « aux représentations des individus à propos de leur apprentissage » (B. Charlier, 1998, p. 47) Elle se focalise ainsi plus particulièrement sur leur projet et sur leur parcours d’apprentissage dans un contexte donné en cherchant à faire émerger le sens qu’ils attribuent à leur projet et à leur parcours. » p100

 

Un contexte « authentique » : contexte réel

 

Un échantillon raisonné : Ex : « L’échantillon est raisonné (Miles & Huberman, 2003, p. 58; Van der Maren, 1996, p. 322) et est composé d’enseignants volontaires membres de la liste INSTIT. Ils ont été choisis en tant qu’instituteurs en activité avec un âge et un nombre d’années d’expérience variés. L’échantillonnage a donc cherché une représentativité théorique (Miles & Huberman, 2003). Il a aussi cherché une certaine intensité en sélectionnant des cas qui « expriment le phénomène avec intensité mais sans caractère extrême » (Miles & Huberman, 2003, p. 60). » p104

 

L’entretien compréhensif : « L’entretien compréhensif a pour objectif de « comprendre », c’est-à-dire de « donner du sens » à une réalité ou même de « construire une théorie du sens » d’une réalité. » p104

 

L’entretien d’explicitation : « L’entretien d’explicitation a pour but d’aider à la description de la manière dont une tâche a été réalisée en mettant en évidence les raisons des actions entreprises tout autant que les actions elles-mêmes. Il s’agit donc autant des actions « physiques » que des actions mentales (prises de décisions, représentations, etc.) (Vermersch & Maurel, 1997). » p104

 

Les Segments d’Orientation Thématiques : « les amorces ou les introductions de thèmes abordés dans les discussions en ligne et les interviews » p107

 

Les Segments de Traitement Thématiques : « les thèmes des contenus effectivement abordés dans les discussions en ligne ou dans les interviews » p108

 

L’interactionnisme socio-discursif : « vise ainsi à démontrer le rôle fondateur du langage et du fonctionnement des discours dans le développement psychique humain et à mettre en évidence les mécanismes d’interaction entre quatre systèmes : la langue, l’activité sociale, le psychologique et les textes et discours (Bronckart, 2005). » p119 

 

Les types de discours permettent d’identifier si d’une part le discours constitue un exposé ou une narration, c’est-à-dire si le discours est conjoint ou disjoint par rapport à l’action ou aux événements décrits et si d’autre part le discours introduit ou non en lui-même des indices à propos du rapport que les acteurs présents dans le discours entretiennent avec les paramètres matériels et circonstanciels de l’action qui est rapportée. Ces deux oppositions définissent ainsi quatre types de discours présentés par Bronckart (1997, p. 159) dans ce tableau :

p125

 

Le discours interactif (typiquement un dialogue entre deux ou plusieurs personnes) : il s’agit d’un exposé impliquant des indices à propos des paramètres de la situation de discours (noms des personnes, lieux, temporalité, etc.). Ce type de discours présente des éléments renvoyant à l’interaction verbale elle-même et à son contexte (recours à des mots comme « ici », « là », « ceci », « ça », « maintenant, etc.). Il contient également de nombreuses phrases non déclaratives (des questions ou des injonctions par exemple). Il a recours principalement aux temps présent, passé composé et futur proche (aller + infinitif) ainsi qu’aux noms propres et aux adjectifs et pronoms de 1ère et 2ème personnes. P129

 

Le discours théorique (une définition ou un article scientifique) : il s’agit d’un exposé aussi mais autonome par rapport à l’acte de production de son auteur. Ce discours est composé presque exclusivement de phrases déclaratives. Les temps présent, indicatif et conditionnel, sont nettement dominants et on observe de nombreuses phrases passives. Il y a une quasi absence d’éléments qui permettraient de situer le discours dans le temps et l’espace et c’est la troisième personne qui est le plus souvent utilisée (« il », « on », etc.). On observe aussi la présence de nombreux organisateurs logiques (« d’abord », « ensuite », « enfin », « d’autre part », etc.). P129

 

Le récit interactif (un discours face à une assemblée ou la relation d’une anecdote à un interlocuteur) : il s’agit d’un discours raconté intégrant des indices à propos de sa production et des conditions dans lesquelles se situait son auteur lorsqu’il a vécu l’histoire. Pratiquement toutes les phrases sont déclaratives et les temps des verbes sont le plus souvent le passé composé et l’imparfait. Le but est donc de raconter en ayant recours à des marqueurs spatio-temporels (« l’autre jour », « à l’école », « plus tard, après la classe », etc.) et aux pronoms et adjectifs des 1ère et 2^ème personnes. P129

 

La narration : (un conte ou un récit historique) : il s’agit aussi d’un discours raconté mais qui ne donne pas d’indices à propos de son auteur. C’est un monologue qui recourt aux temps du passé simple et de l’imparfait principalement. Comme dans le récit interactif, le but est de raconter en balisant son discours de marqueurs spatiotemporels mais sans utiliser les 1ère et 2ème personnes. P129

 

Les voix énonciatives permettent de déterminer « l’auteur » (parfois implicite) du discours au travers de chaque type de discours. Pour Bronckart (1997, p. 324), « les voix peuvent être définies comme les entités qui assument (ou auxquelles sont attribuées) la responsabilité de ce qui est énoncé ». Plusieurs types de voix peuvent être identifiées : la voix du narrateur, la voix des personnages, les voix sociales, la voix de l’auteur. P130

 

La voix du narrateur : il s’agit de la personne qui raconte, comme l’auteur d’un roman ou d’un article scientifique par exemple.

Exemple : « Je suis redevenu polyvalent après 7 années en 5-6. Je me retrouve entre autre une journée complète dans une classe de 4e très difficile (80 % de garçons) : ils bavardent, n'écoutent pas, jouent, se chamaillent,... Résultat : La titulaire de l'année passée a été en déprime durant 6 mois […] » (message électronique, septembre 2007). P130

 

La voix des personnages : c’est la voix des personnes, animaux ou éventuellement objets qui participent à l’action ou aux événements relatés dans le discours.

Exemple : « Je suis redevenu polyvalent après 7 années en 5-6. Je me retrouve entre autre une journée complète dans une classe de 4^e très difficile (80 % de garçons) : ils bavardent, n'écoutent pas, jouent, se chamaillent,... Résultat : La titulaire de l'année passée a été en déprime durant 6 mois […] » (message électronique, septembre 2007). P130

 

Les voix sociales : il s’agit de personnes, de groupes ou d’institutions qui ne sont pas des acteurs directs dans l’action rapportée mais qui sont mentionnés parce qu’ils ont une opinion ou qu’ils jugent ou évaluent certains aspects de l’action.

Exemple : « Dans une démocratie, il y a des lois, des règles ... et des sanctions prévues par notre code pénale, édicter par nos représentants et non plus par un Roi tout puissant. » (message électronique, septembre 2007). P130

 

La voix de l’auteur : il s’agit de la personne qui a produit le texte et qui intervient pour commenter ou donner son opinion à propos de l’action ou événement rapportés (par exemple dans une autobiographie).

Exemple : « Hier, elle a donné 8 punitions. Aujourd'hui, j'en ai donné 5 "grosses" (suite à plus de 5 remarques sur la journée – Mon principe expliqué en début de journée a été "5 remarques sur la journée = un grosse sanction). Cela s’est plus ou moins bien passé mais devrai-je punir chaque semaine de la même manière ? » (message électronique, septembre 2007). P130

 

Les modalisations sont « les évaluations formulées à l’égard de certains aspects du contenu thématique » (Bronckart, 1997, p. 132). Ces éléments du discours nous ont permis de comprendre comment les personnes interviewées ou participantes dans les discussions en ligne se positionnent personnellement vis-à-vis des sujets de discussion. Ceci est important pour connaître leur opinion et la façon dont elles perçoivent les discussions et les autres participants, en mettant par exemple en lumière des indices de leur curiosité ou des aspects socio-affectifs des conversations. Comme Bronckart, nous distinguons quatre types de modalisations : Les modalisations logiques, Les modalisations déontiques, Les modalisations appréciatives, Les modalisations pragmatiques.

 

Les modalisations logiques qui portent sur la valeur de vérité des énoncés émis dans les interviews et les discussions à distance, c’est-à-dire s’ils sont vrais, probables, possibles, incertains, etc.

Exemples :

-[Message électronique dans une discussion sur les punitions en classe, mai 2005] « Les lignes à recopier quant à elles, me semblent un total manque de respect... du travail bête et idiot pour "enfoncer" l’enfant, l’abrutir ! »

-[Message électronique dans une discussion sur les punitions en classe, mai 2005] « Je trouve que donner des punitions (copiage etc) est un manque d’autorité. »

 

Les modalisations déontiques qui évaluent les énoncés par rapport à des valeurs sociales, c’est-à-dire s’ils sont autorisés, interdits, nécessaires, souhaitables, utiles, etc.

Exemples :

-[Interview de Michel, à propos de ressources pédagogiques partagées par un membre de la liste] « Donc ça c’est intéressant et donc je dirais de nouveau le concret des choses a fait que l’on a eu pas mal d’échanges. »

-[Message électronique à propos des règlements internes à la classe, octobre 2005] « J'aime l’idée qu’un règlement doit rester oral. »

 

Les modalisations appréciatives qui impliquent un jugement subjectif sur les énoncés émis, notamment leur caractère heureux ou malheureux, normal ou anormal, inquiétant ou rassurant, etc.

Exemples :

-[Message électronique à propos des règlements internes à la classe, octobre 2005] « J'aime l’idée qu’un règlement doit rester oral. »

-[Message électronique à propos des règlements internes à la classe, octobre 2005] « Mon travail de direction ne me permet pas de faire beaucoup de pédagogique avec mes collègues, malheureusement. »

 

Les modalisations pragmatiques qui impliquent un jugement à propos de la responsabilité d’un acteur impliqué dans une action, un événement ou un état

Exemples :

• [Interview de Sophie, à propos de l’ambiance de certaines discussions sur la liste] « Il y en a toujours pour répondre un peu sèchement, c’est pour ça que je n’écris plus. »

• [Message électronique dans une conversation sur les punitions en classe, mai 2005] « En effet, les miens sont excessivement bavards. Ils sont plein de vie et veulent toujours parler, raconter. »

 

Le focus group (Krueger & Casey, 2000): « Cette méthode permet de rassembler des informations riches provenant d’un petit groupe de participants volontaires à propos de thèmes ciblés. » P294 

 

 

Extraits :

 

« Les pratiques personnelles de chaque enseignant se construisent et se reconstruisent au travers de l’expérience d’enseignement en classe, et les savoirs professionnels de plus haut niveau au travers d’un processus dialectique de réflexion et d’élaboration au sein d’un groupe (Keiny, 1996, p. 251). » p37

 

« C’est bien ce processus de co-constitution du plan individuel et du plan communautaire qui serait à étudier. L’enseignant construit ses pratiques dans l’action, dans sa classe en interaction avec ses étudiant-e-s et ses pairs. Il construit cette pratique avec – éventuellement contre – la pratique de sa communauté de professionnels. Ce sont les processus vécus dans cette interaction entre individus et communauté qu’il s’agirait de décrire et de comprendre (B. Charlier, 2010, p. 142). » p40

 

« Randi (2004, p. 1831) souligne trois caractéristiques principales des enseignants qui adoptent une attitude d’apprenant auto-régulé : ils sont capables de fonctionner en classe en maîtrisant les aspects cognitifs et affectifs de l’enseignement, ils font preuve de proactivité en basant leurs actions sur un processus métacognitif et ils développent leurs connaissances autant dans la phase de préparation de leurs leçons que dans la phase d’enseignement en classe. » p53-54

 

« Doise et Mugny (1981, p. 175) décrivent comme suit les situations d’interactions qui peuvent conduire à l’émergence et à la résolution de conflits sociocognitifs :

Un tel conflit peut résulter de diverses interactions. C’est le cas pour bien des rencontres entre individus ne disposant pas des mêmes systèmes de réponses. Ainsi, des enfants d’un niveau cognitif différent ont de grandes chances de se retrouver en désaccord sur des réponses spécifiques, dans la mesure où celles-ci (actions, jugements…) découlent de schématismes différents. Cependant, d’autres caractéristiques proprement intra-situationnelles peuvent susciter des conflits, là-même où on les attendrait le moins. Notamment lorsque les individus partenaires d’une interaction ne partagent pas le même point de vue […]. Dans certains cas, enfin, une divergence de réponses peut découler d’interactions d’individus de même niveau cognitif mais manifestant des centrations différentes […]. L’effet de modèles cognitivement plus avancés sur le développement d’un enfant constitue à notre avis une autre illustration de l’intervention efficace d’un conflit sociocognitif. » p62

 

« C’est par le dialogue, par l’échange, par le doute, par le conflit, par l’argumentation – suscités grâce aux exemples – que les perceptions intuitives des uns et des autres peuvent commencer à s’accorder et à évoluer vers une compréhension commune. […] Pour réfuter l’argumentation de l’autre, il faut opérer un déplacement : on est amené à voir les choses sous un autre angle (Barth, 1993, p. 160). » p63

 

« une relation fortement asymétrique est susceptible d’enclencher un mode de régulation du conflit sociocognitif peu favorable à l’apprentissage » (Bourgeois & Nizet, 1997, p. 162). P67

 

« Parler de ses pratiques, c’est aussi les formaliser (ou les réifier), les rendre compréhensibles pour d’autres professionnels. Au fur et à mesure des échanges, les pratiques sont discutées, contextualisées, parfois remises en cause et il est dès lors indispensable, pour maintenir la cohésion de la communauté, de négocier leur sens et de dégager des consensus (Lieberman, 2000). » p72-73

 

« Pour Clark et Brennan (1991), dans une conversation en face à face, il y a trois façons pour une personne de s’assurer que son interlocuteur a compris son message :

1. La reconnaissance explicite (acknowledgement) qui se traduit le plus souvent par de petites interjections dans la conversation comme « hein ? », « tu vois ? », « mmh », etc. ou par des hochements de tête, des regards appuyés, etc.

2. Le second tour de parole (relevant next turn) se produit lorsque l’interlocuteur n’a manifestement pas compris une question ou une déclaration en répondant à côté de ce qui est attendu. La personne reformule alors sa question ou son intervention.

3. L’attention continue (continued attention) qui consiste à être attentif chez un interlocuteur aux signes de son écoute et de sa compréhension, par exemple son regard, sa position physique, la promptitude de ses réponses, etc. » p 84-85

 

« Pour Bronckart (2004, p. 72), s’inspirant des écrits de Voloshinov et Bakhtine,

[…] toutes les unités de la connaissance humaine ont un statut sémiotique ; ce sont des signes d’entités mondaines constituant des référents. Mais ces signes-idées ne peuvent émaner de l’activité des seuls individus ; ils sont nécessairement les résultats de discours produits dans le cadre d’interactions sociales et en raison de ce statut, ces discours présentent toujours un caractère dialogique : ils s’inscrivent dans un horizon social et s’adressent à un auditoire social […]. En conséquence toute pensée, parce qu’elle est le produit de l’intériorisation de ces discours externes (c’est un « discours interne ») présente aussi nécessairement un caractère social, sémiotique et dialogique. » p119

 

« L’interactionnisme socio-discursif vise ainsi à démontrer le rôle fondateur du langage et du fonctionnement des discours dans le développement psychique humain et à mettre en évidence les mécanismes d’interaction entre quatre systèmes : la langue, l’activité sociale, le psychologique et les textes et discours (Bronckart, 2005). Plus précisément, Bronckart (1997, p. 43) postule que l’action d’une personne « constitue le résultat de l’appropriation, par l’organisme humain, des propriétés de l’activité sociale médiatisée par le langage ». Dans ce cadre, les activités humaines collectives médiatisées par le langage sont premières et c’est en s’intégrant dans ces activités et en s’appropriant le langage que peuvent se construire les personnes qui y participent. Le langage humain, en véhiculant les connaissances collectives et sociales, définit le contexte spécifique de l’action humaine. Il est donc possible, en suivant cette théorie, d’analyser le discours (oral ou textuel) de personnes pour comprendre le développement de l’organisation de leurs connaissances et représentations, le discours faisant ainsi office de témoin du développement de la pensée intégrée dans une activité collective. Toute personne qui participe à une activité collective, lorsqu’elle produit un discours oral ou écrit, s’inscrit dans une action langagière qui, tout en définissant un style propre, se construit de manière dialectique entre les représentations de la personne concernant le contexte de l’activité et l’usage de la langue. »p119

 

« Le sens d’un discours est donc situé (Gee, 2003) et pour être élaboré, requiert un travail d’interprétation de la part du chercheur, interprétation qui se fonde sur la construction de significations « plausibles ». » p123

 

p125

 

« La validité interne aborde « une question cruciale : la valeur de la vérité. Les résultats de l’étude ont-ils un sens ? Sont-ils crédibles […] ? » (Miles & Huberman, 2003, p. 504). » P130

 

« La validité externe quant à elle renvoie au « besoin de savoir si les conclusions d’une étude ont une signification plus large. Peut-on les transférer à d’autres contextes ? […] Jusqu’où peuvent-elles être généralisées ? » (Miles & Huberman, 2003, p. 505). » P130

 

« Cho et Trent (2006) proposent de considérer la validité en fonction de l’objectif de la recherche et de la démarche méthodologique qui en découle. » P130

 

 

Mots-clés :

Développement professionnel, Enseignant, Apprentissage, conflit sociocognitif, thèse, décentration, confrontation,

 

 

Commentaires personnels :

 

Propos de Daele ayant été modifié pour coller non pas aux communautés d’enseignants mais d’apprenants en général pouvant être placée dans le mémoire :

« Au sein des communautés d’apprentissage, le fait de devoir argumenter leur point de vue a été par les apprenants comme une façon efficace de décentrer et élargir leurs représentations de leurs pratiques et de construire du sens autour de leurs pratiques [d’apprentissages] quotidiennes ». p50

 

« Il s’agit au contraire d’une approche rétrospective à propos d’un phénomène pour comprendre l’enchaînement des événements qui l’ont provoqué. Comme le soulignent Miles et Huberman (2003, p. 263), « nous utilisons la méthode des historiens de la "traçabilité" : nos explications suivent l’action causale » dans un contexte (historique, social, culturel) donné où évoluent les personnes qui nous rendent compte de leur vécu et de leurs représentations d’un événement ou d’un phénomène. » p100

 

« Les trois catégories de cette grille ont donc été définies a priori, avant le codage des données. Nous avons suivi ainsi le modèle B, ou modèle fermé, de L’Ecuyer (L’Ecuyer, 1990). Les catégories n’ont pas été construites au fur et à mesure du codage à partir des données elles-mêmes (modèle A) ni retravaillées pendant le codage (modèle C). Selon cet auteur, le modèle B permet au chercheur de repérer dans les données des phénomènes précis déjà connus et définis au préalable. » p109

 

« nous avons recherché une convergence entre les conclusions de l’analyse des différents types de données » p130

 

« Comme Bergman (2010, p. 172) le précise, les méthodes mixtes sont particulièrement adaptées lorsque l’on cherche à mettre en évidence la construction de sens des interviewés à propos d’un phénomène individuel ou social qu’ils ont vécu. R. B. Johnson et Onwuegbuzie (2004, p. 16) précisent qu’il s’agit, avec les méthodes mixtes, d’adopter une approche pragmatique de recherche en choisissant les méthodes qui donneront le plus de chances au chercheur de trouver des réponses à ses questions. » P135

 

« […] les conseils de Cho et Trent (2006) qui suggèrent de tenir un carnet de bord de recherche pour noter régulièrement les raisons des choix méthodologiques posés et les réflexions à propos de la démarche globale de la recherche. Ceci contribue à documenter la démarche et à renforcer « l’auditabilité » de la recherche (Miles & Huberman, 2003, p. 503), c’est-à-dire la possibilité pour un autre chercheur de parcourir à nouveau la démarche et de la reproduire. Tout au long de ce chapitre, nous avons ainsi mis en évidence les raisons de nos choix et nous avons documenté le plus possible la façon dont nous avons procédé. » p137

 

« Nous avons cherché à appliquer les conseils de Kaufmann (2006) : rompre la hiérarchie, écoute active, empathie et engagement. » p290

 

« Dans le cas où les questions de recherche portent sur l’apprentissage collectif de la communauté virtuelle, une dernière méthode envisageable serait le focus group (Krueger & Casey, 2000). Cette méthode permet de rassembler des informations riches provenant d’un petit groupe de participants volontaires à propos de thèmes ciblés. » P294

 

Cf. Bibliographie

 

Mead                   Réflexion = Processus social

Huberman (1995) réseaux humains, développement professionnel de l’enseignant

Charlier              interaction / conditions du développement professionnel qui inclut la variable                               interaction

Keiny (2007)     la discussion en groupe

Ergertröm et Sannino (2012, p46) => modèle visant à présenter un processus d’apprentissage

Wenger               les communautés de pratiques

Brassard (2006)  distinction échange et partage d’expériences

Bourgeois & Niget, 1997 Undurragu, 1996 : classement des conditions d’apprentissage des adultes en formation

Vescio et Al. 2008 : « lien entre la participation des enseignants à une communauté ou un groupe collaboratif, le développement de leurs pratiques d’enseignement et l’apprentissage de leurs élèves. » P49

Prestridge 2010 : analyse les discussions à distance des enseignants

Dooner et al. 2008 : Pareja Roblin et Margalef, 2012 : ont mis en évidence « la réticence que certains enseignants affichent face à la discussion avec leurs pairs et à la possible remise en question de leurs

conceptions et pratiques personnelles ». p51

Biémar (2008), MacNally (2006), Melville et Wallace (2007, Glazier (2009), Meirink et al. (2009), Park et al. (2007), Glazer et Hannafin (2006) => importance de la collaboration entre enseignants pour développer leur professionnalité au sein de leur école

Grossman et al. (2001) et Achinstein (2002) => contreverse et conflit

Bourgeois et Nizet (1997), Doise et Mugny (1981), Bertrand (1993) => la théorie du conflit sociocognitif

Butera et Buchs (2005) => centration et décentration

D.W. Johnson et R.T. Johnson, 2009 ; Sacco et Buccianelli, 2008 => décentration source importante d’apprentissage

Carr & Chambers, 2006; B. Charlier et al., 2002; Correia, 2008; Daele & Charlier, 2006; Duncan-Howell, 2010; Greene, 2008; Lieberman, 2000; Najafi & Clarke, 2008; Ng & Tan, 2009; Prestridge, 2010; Rourke & Kanuka, 2007 => liens entre la participation d’enseignants à des communautés virtuelles et leur développement professionnel

Carmelli, Brueller et Dutton, 2009 ; Edmondson 1999 ; Carmelli, 2007 ; Kreijns, Kirschner et Jochems (2002) Volet et Wosnitza (2004) => sécurité psychologique

Bala et Yildirim, 2008 : Tu et McIsaac, 2002 => confiance interpersonnelle

Rovai 2002 ; Preece et Maloney-Krichmar (2003) => sens de la communauté

 

Bronckart, 1985, 1997, 2004 => Analyse du discours

L’Ecuyer, 1990; Pourtois & Desmet, 1997 ;Van der Maren, 1996 => Analyse catégorielle

Kaufmann (2006) et L’Ecuyer (1990)=> des méthodes d’analyse de contenu

Baker, Andriessen, Lund, van Amelsvoort et Quignard (2007)=> La grille Rainbaw

L’Ecuyer, 1990=> ou modèle mixte d’élaboration de catégories d’analyse : une liste de catégories est définie au départ mais au fur et à mesure de l’analyse, certaines de ces catégories sont redéfinies, regroupées ou même supprimées. Ceci permet en général d’augmenter la validité des analyses.

Bronckart, 1985, 1997; Bulea & Fristalon, 2004=> l’analyse de discours dans la perspective de l’interactionnisme socio-discursif

Krueger & Casey, 2000 => focus group

 

Titre (sous-titres) : Articuler dispositifs de formation et dispositions des apprenants

Auteur(s) : Geneviève Lameul, Annie Jézégou, Anne-Françoise Trollat, Postface Philippe Carré 

 

Olivier Bataille

Bernard Blandin

Stephen Brewer

Philippe Carré

Fabien Fenouillet

Cédric Frétigné

Annie Jézégou

Geneviève Lameul

Anne-Françoise Trollat

 

Éditeur : Chronique sociale

Date d’édition : 2009

Langue : français

Collection : Pédagogie formation L’essentiel

Nombre de pages : 207

 

 

Résumé :

 

Chapitre 1 : « Penser ensemble, et de façon solidaire, sujet et situation au sein du dispositif » Geneviève Lameul p21 

 

« Qu’est ce qui se joue entre les éléments du dispositif et les dispositions des apprenants en situation de formation ? » p23

 

Geneviève Lameul rappelle la définition formulée par Monique Linard relative au dispositif (cf. infra déf.1). Il apparait clairement en utilisant cette métaphore de théâtre qu’il y a des protagonistes qui conçoivent un cadre organisateur où les utilisateurs dotés d’intentionnalité peuvent évoluer dans le dispositif avec une certaine autonomie. L’utilisateur est la figure centrale du dispositif qui doit être amené à évoluer selon les besoins, mais aussi selon les facteurs internes à la personne, ses comportements mais aussi les interactions avec l’environnement (cf. la théorie sociocognitive de Bandura). D’où l’intérêt de s’intéresser à la posture de départ (cf. déf.5). Selon l’auteure, il y a une certaine proximité entre cette posture et les perspectives caractérisant les postures professionnelles enseignantes définies par D. Pratt (cf. extrait 8).

Mais au-delà de la posture, il faut également prendre en considération la disposition qui inclut les intentions de l’acteur. «L’intention est inhérente à la situation, aux coutumes et aux institutions humaines. » p32. Plus loin, l’auteure précise qu’il y a « interdépendance entre dispositif et disposition ». p32

Enfin, elle expose que « la posture peut être considérée comme l’externalisation des facteurs internes personnels dans la réalité concrète du dispositif de formation. « Prendre posture » se fait acte de médiation entre « l’interne » et « l’externe », au cœur de l’articulation des dispositions et du dispositif. D’où l’importance […] de la prise conscience de ce phénomène et à la nécessité de doter les acteurs, des moyens d’un accès à la connaissance de leur propre construction posturale. » Se faisant, on pourrait « saisir les tensions comme leviers d’action, […] canaliser plus spécifiquement les tensions au sein de l’articulation dispositif-dispositions. »

 

Perspectives pour l’ingénierie de formation :

-Clarifier les concepts et les notions que l’on utilise pour parler de sa pratique

-Introduire une analyse réflexive de sa pratique qui va permettre d’identifier sa tendance posturale

-Se mettre en état de veille permanent dans sa position d’accompagnateur

-Considérer les tensions qui traversent les parcours de formation comme créatrices de situations, où peuvent se faire les accroches entre dispositifs et dispositions

 

Définitions :

1- « un dispositif de formation est une organisation de ressources (humaines, pédagogiques, matérielles, etc.) au service d’une action finalisée. C’est une construction sociale qui, en jouant des contraintes et de la variété des ressources, agence des situations susceptibles d’entrer en résonance avec les dispositions des personnes en formation. » P10

 

2- « Un ensemble durable de dispositions favorables à l’action d’apprendre dans toutes les situations formelles et informelles, de façon expérientielle ou didactique, autodirigée ou non, intentionnelle ou fortuite. » P. Carré, L’apprenance : vers un nouveau rapport au savoir, Dunod, 2005 P10

 

3- Dispositif : « Fondé sur la mise en système des agents et des conditions d’une action, un dispositif est une construction cognitive fonctionnelle, pratique et incarnée. Il présuppose quelqu’un derrière la représentation préalable de l’effet visé et une logique de type dramatique qui combine la mise en scène des protagonistes, des rôles et des circonstances avec les règles de déroulement de l’action. Il se situe à l’opposé de l’opération informationnelle, définie comme traitement logico-symbolique de données abstraites hors sujet et hors interaction. » M. Linard, des machines et des hommes apprendre les nouvelles technologies, l’Harmattan, 1998.    P26

 

4- « Une situation, ce sont aussi des acteurs, des enjeux entre ces acteurs. C’est une inscription dans un lieu qui en fait quelque chose d’absolument singulier et concret. C’est aussi une temporalité faite d’évènements qui s’enchainent avec plus ou moins d’harmonie, temporalité qui finit par donner à la situation la figure d’une intrigue (Ricœur, 1986) sous la forme d’une histoire, voire d’un drame. Une situation est une réalité dans laquelle les acteurs se sentent engagés : ils y sont immergés avent d’en devenir plus tard les spectateurs et/ou les maitres. » P. Pastré « apprendre des situations », Education Permanente n°139, 1999    p28

 

5- La posture : « la manifestation (physique ou symbolique) d’un état mental, façonnée par nos croyances et orientée par nos intentions, qui exerce une influence directrice et dynamique sur nos actions, leur donnant sens et justification » G. Lameul, Former des enseignants à distance ? Étude des effets de la médiatisation de la relation pédagogique sur la construction de postures professionnelles enseignantes, thèse de doctorat, Paris Ouest Nanterre La Défense, 2006.

 

 

Extraits :

1- « Ces huit chercheurs […] se rejoignent autour d’un consensus sur le positionnement épistémologique adopté selon lequel l’apprenant est un être social en interactions continues et réciproques avec le dispositif de formation. » P10

 

2- « les auteurs s’accordent à dire que l’un des enjeux majeur de la formation se situe dans un espace invisible : lieu d’interactions, de tensions, de relations ou encore de transactions. » P11

 

3- « La carte d’options pédagogiques proposée permet au formateur de repérer quelle est la stratégie discursive dominante dans laquelle il se situe lorsqu’il forme ou qu’il enseigne :

-        la transmission ;

-        le questionnement ;

-        la transaction ;

-        la transformation. » P18

 

4- « Blandin nous invite à puiser dans la théorie de la sociologie de l’individu pour travailler cette interaction entre dispositif de formation et dispositions des apprenants. Deux pistes de réflexion sont plus particulièrement à retenir :

- les formes que l’on donne à un dispositif peuvent faciliter ou freiner l’expression des dispositions des sujets apprenants ;

- les styles des dispositifs sont donc à travailler de la même manière et complémentairement aux contenus de formation. » P18

 

5- « A partir de ces résultats de recherche sur la distance transactionnelle en formation au regard des deux variables que sont l’ouverture des dispositifs et le niveau de présence qu’ils comportent, Jézégou invite le formateur à se poser deux questions majeures, tout en lui proposant des éléments de réponse :

-        comment ouvrir un dispositif de formation ?

-        comment les formateurs peuvent-ils contribuer à un niveau élevé de présence au sein du dispositif de formation ? » P18

 

6- « Il n’y a pas de transformation de la nature des apprentissages du fait de l’innovation technico-pédagogique, mais une transformation de l’accessibilité à l’apprentissage. » P24

 

7- « La prise d’appui [de Monique Linard] sur la métaphore du théâtre rend compte de l’équilibre incohérent à la situation de formation, entre le cadre donné par le concepteur et la liberté d’interprétation laissée à l’acteur sur scène. » p26

 

8- « les 5 perspectives définies par D. Pratt caractérisent les postures professionnelles enseignantes :

-        perspective de transmission, centrée sur le contenu ;

-        perspective d’apprentissage, centrée sur l’apprentissage par l’action concrète ;

-        perspective de développement cognitif, associée à une croyance en un développement des structures cognitives du plus simple au plus complexe ;

-        perspective de réalisation de soi, centrée sur la démarche plus que le résultat ;

-        perspective de réforme sociale correspondant à un engagement dans les transformations de la société. » p31

 

Chapitre 2 : « Articuler dispositions des apprenants et dispositifs de formation : perspectives d’un linguiste en éducation »

Stephen Brewer

 

Déf. 6 « Pour l’homme, l’information est toujours un acte de connaissance en contexte, par quelqu’un à propos de quelque chose. L’incarnation de la connaissance dans un corps bio-psycho-physique et dans l’environnement symbolique et social pré-existants n’est un facteur ni négligeable, ni séparable, mais constitutif de l’activité de connaissance. » Linard (1994), Vers un sujet narratif de la connaissance dans les modélisations de l’apprentissage, Intellectica, n°19, 1994, p. 117-165, citée par Brewer S. p46

 

Déf. 7 « La langue – moyen par excellence de transformation de l’expérience en connaissances et compréhensions culturelles » Mercer, N., 1995, The Guided construction of knowledge : talk amongst teachers and learners, Clevedon : Multilingual matters, cité par Brewer S. p47

 

Déf. 8 Acte d’apprendre : Cf. Agentivité humaine

Déf. 9 Agentivité humaine (human agency) se réfère à la capacité qu’ont les hommes à exercer par le biais de leurs intentions une certaine influence sur le cours de leur vie et de leurs actions. Nous sommes agentiques (agentic) en intervenant directement dans les situations que nous avons à gérer (direct agency), en comptant sur l’intervention d’autrui pour atteindre le résultat que nous souhaitons (proxy agency), ou encore en réalisant nos objectifs par la coordination des efforts d’un groupe (collective agency) (A. Bandura, « Social Cognitive Theory of Personality », in L. Pervin & O. John (eds), Handbook of Personality, 2^nd edition, Guilford, 1999). Cité par Brewer S. p47

 

Ext. 9 : “L’efficacité d’un dispositif tiendrait à sa capacité à prendre en compte les caractéristiques dispositionnelles des sujets et de leur rapport à l’apprentissage et à la formation (E<=>P). En d’autres termes, si l’action technique, didactique et/ou pédagogique est conçue et réalisée indépendamment des paramètres dispositionnels des sujets sociaux supposés devenir «  apprenants », on peut s’attendre à ce que l’impact du dispositif sur le développement intellectuel de ses usagers soit relatif, voire peu efficace. » Brewer S. p55

 

Ext. 10 “ Pour l’instant, vivez vos questions. Peut-être qu’un jour, un jour lointain, votre vie vous fera insensiblement, à votre insu, entrer dans la réponse », extrait de Lettres à un jeune poète (Briefe an einen jungen Dichter) de Rainer Maria Rilke, publié pour la première fois chez Insel, à Leipzig, en 1929. » Brewer S. p61

 

Ext. 11 “ Nous l’avons dit précédemment, l’homme est l’espèce par excellence destiné à fabriquer, à concevoir quasiment tous les aspects du monde dans lequel il vit. A ce propos, la théorie sociocognitive de Bandura rejette formellement la fausse séparation prônée par le structuralisme et le fonctionnalisme. Elle reconnait plutôt que la structure des personnes et des collectivités humaines en tant qu’organismes complexes, et les processus de régulation leur donnant la possibilité de fonctionner dans le monde, sont intrinsèquement interdépendants. » Brewer S. p62

 

Note : Pour un survol des grands elements de cette théorie, voir P. Carré, Bandura : une psychologie pour le XXIe siècele ?, Savoirs (hors série), L’Harmattan, 2004. http://www.cairn.info/revue-savoirs-2004-5-page-9.htm#no11 

 

Ext. 12: “Selon Postman [1995, The End of Education: Redefining the Value of School, Vintage], les adultes, obliges de penser à la manière d’éduquer leurs enfants, sont confrontés aujourd’hui à deux problems, à savoir un problem technique (comment faire?) et un problème métaphysique (pourquoi faire ?). Sans finalité ou telos, sans « dieu » (avec un « d » minuscule) à servir, Postman maintient qu’aucun moyen n’est plus sûr pour sceller la mort de l’école publique. Pour apprendre, pour accepter de changer, de devenir quelqu’un d’autre et s’approprier un concept ou une vision qui puisse modifier le monde tel qu’on le connait, il faut une raison, mais pas n’importe laquelle. Il faut une raison inscrite dans une histoire qui raconte les origines et imagine l’avenir, qui construit des idéaux, prescrit des règles de conduite et fournit une source d’autorité ; une narration qui, avant tout, donne un sentiment de continuité, tout en explicitant les valeurs et les motivations aptes à soutenir notre engagement dans telle ou telle activité. Or il semble que l’un des isgnes de nos temps modernes soit l’absence d’une telle histoire que nous pourrions croire et au nom de laquelle nous serions prêts à agir en faisant un usage de soi comme d’une ressource dans la dynamique des « devenirs possibles ». D’où le problème métaphysique dont parle Postman. » cité par Brewer S. p65

 

Ext. 13: “Si le questionnement est la véritable sève de l’arbre du savoir-apprendre, l’éducateur, le formateur et les différents acteurs de la situation de formation ne peuvent plus en faire l’économie pour leur propre parcours ». Trocmé-Fabre (2003) cité par Brewer S. p66

 

Déf. 10 : Le concept d’apprenance : selon P. Carré (2005), « le concept d’apprenance traduit une attitude propice à l’acte d’apprendre dans toutes les situations, une ouverture d’esprit, une réceptivité. L’apprenance, sous forme de « nouveau rapport au savoir », se trouve ainsi « en amont » de l’acte d’apprendre proprement dit. » cité par Brewer S. P66

 

Ext. 14: “Tout lien entre dispositions et dispositifs, toute réflexion sur la construction d’une « écologie de l’apprenance », s’inscrit dans un rapport à la langue. »

 

Ext. 15 : « Quels types de personnes voudrions-nous, nous éducateurs, que nos élèves et nos étudiants deviennent ? », la question est tout aussi valable pour nous-mêmes : « Quels types de personnes voulons-nous devenir, nous acteurs du monde de l’éducation ? » Van Lier L. (2004), cité par Brewer S. p66-67

 

Ext. 16 : « Ce tact ne peut faire l’objet d’une planification, mais se manifeste plutôt lorsque le praticien est « présence attentive » permet d’agir de façon plus « réflexive » en relation avec les étudiants et stagiaires (cf. aussi Saint Arnaud) » Brewer S. p68

 

Ext. 17 : « La seconde piste propose une réflexion sur quatre types de stratégies discursives (interactionnelles) auxquelles tout formateur peut avoir recours pour « dispenser » son enseignement. La première, à caractère prototypique dans le monde de la formation, est celle de la « transmission » où les savoirs à « transmettre » sont livrés (sous forme de cours magistral, par exemple) par « celui qui sait » à « ceux qui ne savent pas ». Le format est essentiellement monologique et la formation est orientée vers la validation ou la mesure des acquis en tant que « produits » ou « résultats obtenus ». La seconde assouplit l’unidirectionalité de la transmission en introduisant le questionnement dit « IRF » (intiation, réponse, feed-back), caractéristique, par exemple, de la méthode maïeutique de Socrate (grec maieutikê, « art de faire accoucher »). Si l’interrogation socratique amène l’interlocuteur à retrouver la vérité par ses propres forces (sans qu’elle lui soit enseignée ou transmise), tout argument fondé sur la méthode IRF « Transaction » permet l’échange des informations par le biais d’un processus à double sens. La direction du discours, la pertinence des contributions et le calendrier des exemples de pratiques discursives transactionnelles sont des discussions de groupe, la négociation et le travail collaboratif où la confrontation (conflit socio-cognitif) joue un rôle moteur dans le développement des individus. La dernière stratégie « transformationnelle », va plus loin que la précédente en ce sens que le discours conjointement géré a le potentiel littéralement de « transformer » les situations d’apprentissage, les rôles des acteurs ainsi que les fins et les procédures éducatives. L’ordre du jour est établi par l’ensemble des participants dont les contributions personnelles sont auto-déterminées. A ce niveau plus dialogique (voire conversationnel), on parle de la « vraie » co-construction du sens et des événements. » Brewer S. p68-69

 

 

Chapitre 3: Porter un regard sociologique sur dispositif et dispositions

Bernard Blandin

 

Ext. 18 : “ […] l’homme procède d’une double construction simultanée de l’individu et du social ; et que cette double construction s’appuie sur deux processus mentaux, un processus d’incorporation de la réalité extérieure, et un processus d’extériorisation des représentations mentales, et un processus d’incorporation de la réalité extérieure et un processus d’extériorisation des représentations mentales et des schèmes opératoires dans l’environnement. » Blandin B p77

 

 

 

Ext. 19 : « Tout acte résulterait donc de la composition de quatre dynamiques : l’intention du sujet, ses habitudes et dispositions, les normes sociales de la communauté au sein de laquelle l’acte se déroule, ainsi que les « habitus » de la communauté incorporés dans l’espace matériel auquel ils donnent forme. » Blandin B. p78

 

Déf. 11 : « Les dispositions d’une personne renvoient au potentiel (cognitif, socioéconomique, socio-affectif, etc.) qu’elle mobilise pour agir dans un contexte donné ».  Blandin B. p79

 

Ext. 20 : « La communauté avec laquelle l’apprenant est en interaction est celle composée des « ressources humaines » du dispositif, comprenant aussi bien les concepteurs que les animateurs ou les personnes y jouant un rôle de ressource mobilisable. » Blandin B p80

 

Déf. 12 : La notion de support désigne donc : « Cet ensemble hétérogène d’éléments, réels ou imaginaires, tissés au travers des liens avec les autres ou avec soi-même, passant par un investissement différentiel des situations et des pratiques, grâce auquel l’individu se tient par qu’il est tenu et est tenu, parce qu’il se tient, au sein de la vie sociale. » Martucelli D., 2001, Dominations ordinaires : explorations de la condition moderne, Balland, cité par Blandin B. p82

 

Ext. : « Le support peut être considéré comme un « objet transitionnel », au sens de Winnicott D.-W. (1975, Playing and reality, Tavistock Publications, 1971 Trad. Fr : Jeu et réalité, Gallimard, 1975). En ce sens, le support joue un rôle d’interface entre l’individu et son environnement. Dans ses derniers travaux, Martucelli D. (2006) qualifie d’aillerus certains supports « d’amortisseurs ». Blandin B. P83

 

Déf. : « Liant

Cette dimension des situations est souvent négligée par les sociologues, car elle n’est pas directement liée à l’action, ni aux acteurs d’une situation. Elle décrit plutôt ce qui « enrobe » la situation (réf. Martucelli D., 2002), ce qui lui donne une « couleur » particulière. On pourrait aussi parler « d’atmosphère », de « climat ».

Cette dimension caractérise les situations plus que les individus ou les rôles qu’ils endossent. Mais comme elle influe sur la tenue des rôles, elle peut caractériser aussi la qualité des relations interpersonnelles.

Vu en surplomb, le liant apparait lui-même comme une construction sociale qui impacte la façon dont son joués les rôles, et rend la prise de rôle plus ou moins facile.

Là encore, Winnicot peut éclairer la nautre du liant : il s’agit, me semble-t-il, des qualités entendues d’un « espace transitionnel ».  Blandin B. P84

 

Déf. : « Rappels : qu’est-ce que l’ingénierie ?

Le terme « ingénierie » a été défini par le Journal officiel du 18.01.1973 comme « activité spécifique de définition, de conception et d’études de projets, d’ouvrage ou d’opération, de coordination, d’assistance et de contrôle pour la réalisation et la gestion de ceux-ci ». L’ingénierie est donc une démarche très générale, qui peut s’appliquer à différents objets. L’ingénierie est un ensemble d’activités, de techniques et d’outils, que l’on peut diviser en deux grandes catégories.

-        La première se rapporte à la définition, à la conception et aux études menant à la production des spécifications de l’objet. Il s’agit des « activités, méthodes et outils de conception », qui sont généralement spécifiques à l’objet à concevoir ;

-        La seconde se rapporte à la coordination, à l’assistance et au contrôle de la réalisation et de la gestion du projet. Il s’agit des « activités, méthodes et outils de suivi de projet », qui sont indépendants de l’objet résultant du projet. »

Blandin B. P85

 

Ext. : « Dans la perspective de développer l’efficacité des actions de formation, on peut donc s’interroger sur la possibilité de concevoir des éléments de l’environnement qui faciliteraient la capacité à produire et gérer les interfaces avec le dispositif de formation, avec ses ressources humaines et matérielles. » Blandin B. P88

 

Ext. : « La question qui se pose donc ici est celle de faire apparaitre le dispositif comme un « environnement support convenablement bon [les termes exacts employés par Winnicott, 1975, sont « Good-enough holding entironment »], pour reprendre les termes de Winnicott, ou de permettre l’appropriation de certaines ressources du dispositif comme « support », voire comme « objet transitionnel ». Blandin B. P89

 

 

Chapitre 4 : Caractériser la distance en formation : une question de transaction entre le dispositif et l’apprenant

 

Article d’Annie Jézégou qui renvoie à celui sur la distance transactionnelle 

 

 

Chapitre 5 : Penser l’autoformation à l’école entre dispositif de formation et dispositions des élèves

Françoise Trollat

 

Ext. « Le centre de ressources doit contribuer à (…) changer les pratiques pédagogiques (…) rendre les élèves plus actifs… » Trollat A.-F. p119

 

Déf. : « En 1997, la définition d’un centre de ressources se précise : « un centre de ressources est à la fois une organisation et un outil dont se dote un établissement pour permettre à tous les usagers qu’il accueille de se former en prenant réellement en compte les singularités des projets, expériences et aptitudes de chacun ». Trollat A.-F. p119

 

Ext.. « CdR est à chaque fois réinventé localement ». Trollat A.-F. p119

 

Déf. : Individualisation : définition qu’en donne Leselbaum dans le Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation (P. Champy & C. Etévé, Nathan Université, 1994) : « Acte du formateur (ou de l’enseignant) qui adapte sa pratique aux caractéristiques des individus (ou élèves) auxquels il s’adresse ». Elle précise que « dans un domaine pédagogique, l’individualisation peut s’appliquer à trois niveaux. L’individualisation des objectifs (…) l’individualisation des moyens (…) [et] l’individualisation des méthodes ». La notion de disposition est à peine suggérée par l’expression assez neutre des « caractéristiques des individus » et celle de « dispositif » s’ébauche derrière les déclinaisons de l’individualisation. » Trollat A.-F. p122

L’individualisation dépendrait de l’équipe enseignante contrairement à l’autoformation qui dépend, quant à elle, des dispositions des apprenants/élèves. CS

 

 

Déf. : Autoformation : Certains auteurs clarifient la relation en employant d’autres expressions ou en précisant le sens d’ « autoformation » grâce à un adjectif qualificatif : « intégrale », « cognitive », « existentielle », « sociale » et « éducative », en référence à la nouvelle galaxie de l’auto-formation (Carré) [1996, A la recherche d’une nouvelle galaxie », in Les cahiers d’études du Cueep, Pratiques d’autoformation et d’aide à l’autoformation, deuxième colloque européen sur l’autoformation, université des sciences et technologies de Lille, 6-7 novembre 1995, n°32-33, p144-251, 1996] ou « assistée » (Schwartz), « tutorée » (Portelli) [L’autoformation tutorée a été construite par Patricia Portelli dans le contexte particulier de la formation en alternance, les « tuteurs » se situant au sein de l’entreprise d’accueil du jeune en formation] ou « accompagnée » (Carré, 1992). Grâce à la notion d’autoformation, nous assistons à une évolution vers un changement de paradigme, à « un renversement de perspective pédagogique par lequel on substitue à la relation transmissive classique [formateur –(transmission)=> Formé], une relation inverse, d’appropriation du contenu par le sujet [Ressources => (appropriation) –Apprenant] » comme le rappelle Carré dans le Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation formation (P. Champy & C. Etévé, Nathan Université, 1994)

Trollat A.-F. p122-123

L’autoformation dépend des dispositions des apprenants/élèves contrairement à l’individualisation qui dépend, quant à elle, de l’équipe enseignante. CS

 

Ext.  : « Un dispositif n’existe qu’au regard de ses utilisateurs qui se l’approprient au cours d’un processus de maturation et qui le font vivre et évoluer. » Trollat A.-F. p124

 

Ext : « Toujours selon elle [le chef de projet], un autre objectif du dispositif est de lutter contre l’apathie et l’approche de plus en plus « consommatrice des élèves qui aiment bien les cours magistraux dans le sens où ils reçoivent des informations, sans être du tout acteurs de leurs apprentissages ». Le proviseur estime également qu’il s’agit « de rendre l’apprenant plus acteur de son apprentissage, plus autonome […] de responsabiliser les élèves et de les amener à être autonomes en vue de faciliter leur future insertion sociale et professionnelle ». Pour lui, il faut procéder par étapes : commencer par faire bouger les élèves physiquement pour les rendre actifs, avant de les rendre acteurs de leur formation. Selon le proviseur, l’approche est pragmatique, avec comme point de départ, l’élève : « Quels sont ses besoins ? Qu’est-ce qu’une journée et une semaine « acceptables » pour un élève ? ». Le constat qui émerge est, qu’à l’origine, le dispositif est bâti en fonction des élèves et de leurs besoins. Nous sommes bien dans l’esprit des notes de service qui insistent sur cette notion de réponse à un besoin. » Trollat A.-F. p126

 

Déf. : L’accompagnement : L’accompagnement se veut méthodologique, centré sur l’élève et ses projets d’étude et professionnel. Pour le chef de projet par ailleurs enseignante en français, le choix du mot « accompagnateur » n’est pas fortuit : « Nous avons utilisé le terme d’accompagnateur et non pas celui de tuteur parce que, justement, notre rôle n’est pas de diriger l’élève, aussi bien dans sa vie professionnelle d’ailleurs que personnelle, mais de l’aider petit à petit à comprendre ce qu’il veut faire où il veut aller effectivement à ce moment-là ». Elle explique ensuite concrètement comment cela se passe « quand on rencontre les élèves en tant qu’accompagnateur, c’est pratiquement systématique, on leur pose la question : « Que veux-tu faire après ? ». Trollat A.-F. p127

Ext. « Il s’agit également d’encourager la recherche de stratégies d’apprentissage efficaces chez les élèves. » Trollat A.-F. p127

 

Objectif : « des élèves acteurs de leur formation ayant des stratégies cognitives efficaces et qui seraient dans de bonnes dispositions à apprendre lorsqu’ils seraient amenés à quitter l’établissement ».  Trollat A.-F. p128

 

Déf. : Métier élève : Cette introjection du « métier d’élève » varie au cours du temps, en fonction du contexte et des acteurs en présence. Si pour Perrenoud [2000, Le métier d’élève et sens du travail scolaire, ESF, 4^e édition], « dans les établissements et dansles classes qui se réclament de l’école active ou d’une forme de pédagogie différenciée, le métier d’élève est différent » [citant lui-même Baeriswayl & Vellas, Le métier de l’élève dans les pédagogies actives, Genève. Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, 1993] celui-ci précise que « la pédagogie novatrice est encore, souvent, d’une grande naïveté, notamment lorsqu’elle investit dans des dispositifs didactiques sophistiqués en ignorant ce que vivent les enfants et les adolescents » [Perrenoud P., op. cit., 2000]. Toujours selon Perrenoud « idéalement, le métier d’élève consiste à apprendre »,ce qui ne signifie pas que tous les élèves apprennent et peuvent être ainsi qualifiés « d’apprenants » ! » Trollat A.-F. p130-131

 

 p132-133

 

Ext : « Les dispositions à apprendre des élèves sont en construction dans leurs dimensions conatives, affectives et /ou cognitives. » Trollat A.-F. p133

 

Ext :  « la disposition à apprendre à l’école » que Thomas E. [2006, La disposition à apprendre à l’école pour les jeunes de cinq ans au Canada] entend comme « la capacité qu’a l’enfant de répondre aux exigences scolaires » et que je traduis par le « métier d’élève » [Bringer A.-F. –Trollat (sous la direction de Carré P.) L’autoformation à l’école -Ecole de l’autoformation ? Itinéraires d’élèves dans un centre de ressources de l’Enseignement agricole, thèse de doctorat, Université de Paris Ouest Nanterre La Défense, 2006], je poursuis par la définition plus large de « la disposition à apprendre » qui soulève des controverses outre-Atlantique. Cependant, sans être consensuelle, on observe aujourd’hui une tendance qui réunit « dans les dimensions de la disposition à apprendre non seulement l’ensemble des capacités, des attitudes et des comportements que manifeste l’enfant lorsqu’il entre à l’école, mais aussi le réseau social et familial de l’enfant, la qualité de l’école et de l’enseignement et les pratiques adoptées à l’école et en classe, et la société toute entière ». [Thomas E., op.cit., 2006]

Trollat A.-F. p134-135

 

Déf. : « la disposition à apprendre à l’école » que Thomas E. [2006, La disposition à apprendre à l’école pour les jeunes de cinq ans au Canada] entend comme « la capacité qu’a l’enfant de répondre aux exigences scolaires » et que je traduis par le « métier d’élève » Trollat A.-F. p134-135

 

Déf. : « la disposition à apprendre […]« dans les dimensions de la disposition à apprendre non seulement l’ensemble des capacités, des attitudes et des comportements que manifeste l’enfant lorsqu’il entre à l’école, mais aussi le réseau social et familial de l’enfant, la qualité de l’école et de l’enseignement et les pratiques adoptées à l’école et en classe, et la société toute entière ». [Thomas E., op.cit., 2006]

Trollat A.-F. p134-135

 

Ext. : « Pour moi [Trollat A.-F.], en accord avec Lahire B. [Portraits sociologiques. Dispositions et variations individuelles, Nathan, 2002], « chaque individu est en quelque sorte le « dépositaire » de dispositions à penser, à sentir et à agir qui sont les produits de ses expériences socialisatrices multiples, plus ou moins durables et intenses, dans divers collectifs (des plus petits aux plus grands) et dans des formes de rapports sociaux différents » Sans le collectif, le dispositif centre de ressources du lycée de Verdigny n’aurait pas vu le jour et n’aurait pas permis de proposer, d’une semaine à l’autre, des pratiques pédagogiques transversales aux disciplines, qui favorisent l’autoformation accompagnée et qui sont basées sur la pédagogie du projet [Huber M., Apprendre en projets. La pédagogie du projet-élève, Chronique Sociale, 2^e édition, 2005]

Trollat A.-F. p136-137

 

Ext. Suite : « Le collectif qui émerge dans l’interaction entre dispositif et dispositions, c'est-à-dire l’équipe pédagogique, « ne peut reconstruire le métier d’élève sans repenser radicalement le métier d’enseignant » Perrenoud [2000, Le métier d’élève et sens du travail scolaire, ESF, 4^e édition]. Il y aurait alors à travailler les dispositions des enseignants par le biais d’un fort sentiment d’efficacité collective. » [Bandura A., Self-Efficacy : the Exercise of Control. – Worth publishers, 1997, Auto-efficacité. Le sentiment d’efficacité personnelle. De Boeck, 2e edition, 2007]

Trollat A.-F. p136-137

 

Pour conclure Trollat A.-F. formule la recommandation d’un établissement d’un référentiel du métier de l’élève.

 

Cf. p137 Perspectives pour l’ingénierie de formation

 

 

Chapitre 6 : Renouveler les articulations entre les parcours de formation et les apprentissages professionnels

Olivier Bataille

 

Ext. « Le terme agentivité est au cœur de l’approche de Bandura [Bandura A., Self-Efficacy : The Exercice of Control, Worth publishers, 1997, Auto-efficacité, Le sentiment d’efficacité personnelle, De Boeck, 2^e édition, 2007] qui considère l’individu, ni comme un simple produit de son environnement, ni comme un sujet piloté par des forces intérieures, mais bien comme une personne susceptible d’influencer son environnement, autant que l’environnement l’influence. La théorie sociocognitive attache donc une grande importance aux interactions de l’individu avec son environnement qui sont des déterminants réciproques l’un de l’autre. Pour cet auteur, le fonctionnement humain est le produit de l’interaction dynamique entre trois séries de facteurs : internes à la personnes, comportementaux et environnementaux : « L’agentivité de l’individu ou sa capacité d’intervention sur les autres et le monde est à la fois d’essence et de texture sociale, et médiatisée par un système cognitif de conceptions qui ressort d’un soi authentiquement singulier. L’adaptation et le changement humain, dit Bandura, sont enracinés dans les systèmes sociaux, les sujets sont à la fois produits et producteurs de la structure sociale, elle-même vue comme à la fois un produit et une cause de l’action individuelle » [Carré P. Bandura : une psychologie pour le XXIe siècle ?, Savoirs (hors série), L’Harmattan, 2004]

Les individus ne sont pas, dans cette perspective de simples sujets, ni des acteurs tout puissants, ils se comportent comme des agents qui peuvent influencer, autant qu’être influencés par leur environnement.

L’un des mécanismes de cette conjugaison est dénommé par Bandura, l’auto-efficacité : « L’auto-efficacité perçue concerne les croyances des gens dans leurs capacités à maîtriser les événements qui affectent leur existence. Les croyances d’efficacité forment le fondement de l’agentivité humaine (human agency). Si les gens ne pensent pas qu’ils peuvent produire les résultats qu’ils désirent par leurs actions, ils ont peu de raison pour persévérer en face des difficultés » [Bandura, op. cit., 2003]

Bataille O. p145

 

 

Mots-clés :

Posture, dispositions, dispositifs, auto-efficacité, agentivité, métier de l’élève, accompagnement, tuteur, autoformation, individualisation, ingénierie, liant,

 

Auteur(s) : Jean Loisier

Éditeur : Réseau d’enseignement francophone à distance du Canada

Date d’édition : Mars 2014

Langue : Française

Nombre de pages : 179

 

Résumé :

 

Dans le premier chapitre, Jean Loisier clarifie les diverses acceptions que la notion de socialisation recouvre. L’importance de la socialisation au sein de l’éducation est soulignée et réciproquement comment l’éducation construit elle-même la socialisation que ce soit dans des cursus en présentiel ou en distanciel. La socialisation horizontale, entre membres d’un groupe égalitaire, est également essentielle pour apprendre. Le socioconstructivisme est, bien entendu, évoqué, et les différentes dynamiques au sein des communautés d’apprentissage, d’investigation ou autre explicitées. Grâce aux travaux de Shin et Moore, la distance transactionnelle est également définie (cf. fig. 3 page 32 et déf. infra). Enfin, Loisier conclut ce premier chapitre en évoquant les réseaux sociaux et la valeur des informations relative à l’ouverture de ces derniers.

Dans le deuxième chapitre, les différents profils des clientèles sont présentés (jeunes d’âge scolaire, jeunes adultes non actifs, jeunes adultes actifs et adultes professionnels), ainsi que les profils psychologiques (les dépendants, les indépendants et les interdépendants), les spécificités selon la répartition géographique, leurs attentes en rapport aux relations avec leurs pairs. Le besoin clairement exprimé en FAD est la flexibilité. L’auteur pose explicitement la question : « comment maintenir l’offre de flexibilité tout en réduisant le taux d’abandon ? » Il est par ailleurs souligné la difficulté pouvant survenir pour concilier le besoin de flexibilité et d’apprentissage social et collectif, étant donné que l’enseignement en FAD s’adresse majoritairement à des cohortes. Les solutions évoquées pour répondre à cette difficulté sont l’organisation de séances synchrones. Par ailleurs, une distinction intéressante est soulignée entre socialisation collaborative et socialisation relationnelle.

 

Dans le troisième chapitre, Jean Loisier présente les principaux dispositifs technologiques, choisis par les institutions canadiennes de formation à distance, pour soutenir les interactions entre apprenants. Dans le premier point du chapitre 3, il décrit la réticence exprimée de la communauté enseignante à l’égard de Facebook.

Dans le deuxième point du chapitre 3, Jean Loisier souligne « l’engagement fulgurant des jeunes pour les médias « sociaux », notamment FB […] le groupe peut avoir un impact positif ou négatif sur l’engagement de l’étudiant en regard de son processus d’apprentissage […] [les étudiants] ont besoin d’un lieu d’échanges personnel qui leur est propre loin du regard de ceux qui seront les évaluateurs ».
Dans le troisième point de ce même chapitre dédié aux modalités de dispensation, Jean Loisier affirme que « les cours en ligne visent à être « autoportants », c'est-à-dire complets quant aux contenus et aux ressources, aux activités, au cheminement et aux échéances ». Ils auraient aussi l’avantage d’un accès plus rapide (en comparaison à l’envoi postal) et de couts réduits. Il détaille, ensuite, les usages synchrones et asynchrones au sein de l’EAD. Il évoque notamment que l’usage du synchrone via des outils de visioconférence tels que la classe Adobe peut faciliter l’exercice de ceux qui souhaitent effectuer des pratiques professorales comme en présentiel. Dans d’autres universités telles que Laval, les séances synchrones sont utilisées par exemple comme brise glace ou pour les révisions. « Le synchrone est utile pour des exercices de collaboration et propice à la socialisation [qui peut-être poursuivi par les étudiants en asynchrone] ».

Dans le quatrième chapitre, Jean Loisier évoque les approches pédagogiques et de socialisation. Il détaille les quatre catégories d’EAD : les cours classiques, les cours médiatisés (dont l’objectif est « l’autoportance », les cours dialogiques (usage de vidéo ou de visio pour dispenser des cours classiques ou pratiquer la classe inversée), et enfin l’apprentissage collaboratif (tels que les cours des UE45 et 46). Après avoir reporté tous les témoignages des interviewés quant aux pratiques enseignantes de leurs institutions, la conclusion de cette partie est résumée dans la phrase suivante : Bien que l’apprentissage collaboratif soit le type qui suscite le plus la socialisation […] le type de transaction pédagogique semble […] être moins déterminant que les choix de dispensation, individualisé ou en cohorte et synchrone et asynchrone.

Dans le cinquième chapitre, Jean Loisier resitue l’apprentissage individuel en FAD et décrit l’importance des sentiments d’auto-efficacité et de l’autosuggestion. L’acquisition de l’autonomie nécessaire pour suivre une FAD n’est pas évidente pour tout le monde. En effet, « les étudiants à distance ne sont pas nécessairement tous prêts à s’auto-organiser, s’autodiscipliner, ceux qui n’y parviennent pas abandonnent. L’accompagnement a alors tout son rôle à jouer, sauf qu’il apparait « que souvent, les étudiants qui entretiennent le plus d’échanges avec l’équipe enseignante sont ceux qui en ont sans doute le moins besoin. » p79

Ensuite, Loisier rappelle que l’enseignement est pratiqué, depuis des temps reculés, pour un groupe classe. Il rappelle enfin le nécessaire socioconstructivisme, soit la nécessité de déconstruire pour reconstruire. L’apprenant individuel construit ses connaissances et c’est en interagissant avec ses pairs qu’il va tout d’abord se décentrer pour pouvoir effectuer cette déconstruction puis reconstruction nécessaire.

Ainsi, le socioconstructivisme a mis en valeur l’apprentissage « collaboratif » (qui se distingue du coopératif) utilisant les possibilités du web 2.0. En effet, la multiplicité des canaux d’échanges en FAD peut se révéler un avantage.

Pour conclure ce cinquième chapitre, Jean Loisier fait part de ses résultats suite à ses enquêtes : les étudiants sont favorables aux travaux collectifs ; majoritairement les étudiants se cooptent, participent tous et font des participations positives.

Dans le sixième chapitre, Jean Loisier aborde les relations sociales entre pairs. Il évoque la démonstration d’Elton Mayo : les échanges des pairs, hors institution, par exemple lors des pauses entre ouvriers en milieu industriel, permettaient « l’accroissement de la productivité et la baisse de l’absentéisme […] « d’autres facteurs tels que le besoin d’avoir un objectif, le fait que chaque membre ait des taches spécifiques significatives et la possibilité d’observer un progrès dans leur marche vers l’objectif, contribuaient aussi à développer ce « moral du groupe ». » p96

Dans le point e du chapitre 6.1, Jean Loisier rapporte les perceptions de l’importance de la socialisation hors apprentissage.

Dans le septième et dernier chapitre, Jean Loisier évoque le parallèle entre socialisation et sentiment d’appartenance. Ce dernier peut impliquer la persévérance de l’apprenant dans sa relation avec l’institution choisie. Il souligne l’importance de « l’accueil qui tient aux dispositifs en place pour l’information et l’orientation des étudiants en vue de leur admission et de leur inscription à des programmes et des cours qui répondent à leurs attentes ». Pour répondre à ces dernières, les institutions doivent développer de nouveaux comportements tels qu’une culture organisationnelle propre à la FAD, et non pas seulement orientés sur le campus. « La culture organisationnelle se traduit dans les faits par les moyens mis à la disposition des étudiants à distance pour qu’ils maintiennent des liens administratifs réguliers simples et faciles avec leur institution de formation. » « Le sentiment d'appartenance est quelque chose qui se construit peu à peu. La qualité d'interactions avec les personnes de l’institution dans laquelle on a choisi d’étudier contribue au fait qu'on se sente considéré, écouté et valorisé. Si c’est le cas, on développe, en retour, un certain attachement, on s’identifie à l’institution et on ressent une certaine fierté d’en faire partie. » Les institutions qui veulent développer ce sentiment doivent relever un véritable défi. Jean Loisier, lors de son étude, a demandé à ses interlocuteurs de situer leurs institutions par rapport à une des cinq attitudes suivantes :

• La « socialisation » entre pairs est un phénomène marginal par rapport aux apprentissages : l’apprentissage est avant tout un processus cognitif individuel;

• La « socialisation » entre pairs peut être un facteur d’émulation pour chaque étudiant en regard de son avancement dans son cheminement d’apprentissage;

• La « socialisation » entre pairs peut être source de soutien psychologique face au découragement, à la solitude, et, de ce fait, un facteur de persévérance;

• L’expérience de socialisation entre pairs peut être une initiation aux rapports sociaux qui s’établissent lors de projets en équipe et à distance, dans un nombre croissant de milieux de travail.

• La « socialisation » entre pairs peut être l’occasion pour chaque étudiant de se créer un futur réseau professionnel, notamment pour ceux qui étudient dans certains domaines spécifiques.

Il a également sondé l’importance qu’ils accordaient à six effets potentiels des relations sociales entre les étudiants à distance :

•  importance pour les apprentissages;

• importance pour l’émulation et la performance;

• importance pour le maintien de la motivation et la persévérance;

• importance pour contrer l’isolement;

• importance pour le sentiment d’appartenance

• importance pour la création de futurs réseaux professionnels.

Il apparait selon l’étude menée que la socialisation permet de 1) lutter contre l’isolement ; 2) maintenir la motivation ; 3) développer des réseaux ; 4) développer le sentiment d’appartenance.

Jean Loisier conclut ce chapitre en énonçant les effets collatéraux de la socialisation des étudiants francophones en FAD dans les communautés francophones minoritaires au Canada, l’un d’entre eux est que les institutions éducatives francophones, pivot de la survivance des communautés francophones minoritaires, sont à distance rendues plus accessibles. Cette accessibilité permet le renouvellement des élites et la création d’une dynamique commune d’un bout à l’autre du Canada. « Les très petites communautés sont ainsi revivifiées. » p141

En conclusion, Jean Loisier note que « si la majeure partie des répondants sont d’emblée favorables au développement de stratégies menant à davantage d’apprentissages en collaboration, les pratiques sont rarement au rendez-vous. » p144 Ceci tient notamment à la réticence d’un nombre important d’étudiants pour qui le choix de la formation à distance était largement motivé par son caractère flexible. » p144

Il resitue aussi la socialisation en rapport à l’autonomie, qualité première requise, pour laquelle les activités collaboratives sont une contrainte. Il souligne aussi le manque de pérennité des communautés d’apprentissage due aux constantes variations des liens affectifs.

« Toutefois, pour un nombre croissant de concepteurs en formation à distance, les activités d’apprentissage en petites groupes présentent de sérieux avantages sur l’apprentissage individuel : le brassage des savoirs, des idées et des points de vue, générant des savoirs construits enrichis après être passés au crible de la critique. Si en théorie ce point de vue se tient, tout enseignant d’expérience sait que, pour que de telles activités de groupe soient productives, elles doivent être soigneusement planifiées et encadrées, pour éviter que les problèmes relationnels ne prennent le pas sur la démarche cognitive. À distance, lorsque les interactions se font sur le mode asynchrone, les échanges écrits, dans les forums par exemple, dissuadent les expressions affectives et rendent cet exercice particulièrement productif. » p144 Enfin, Jean Loisier cite Kahnman « La meilleure façon d’obtenir une information d’un groupe n’est pas de lancer un débat général, mais de collecter confidentiellement l’avis de chacun. Cette procédure fait un meilleur usage de la connaissance dont dispose chaque membre du groupe que la politique courante de discussion à bâtons rompus » et s’interroge sur la place du social.

 

Définitions :

 

Socialisation :

Selon Gérard Neyrand (2000), dans le monde de l’éducation, le terme de socialisation constitue « un mot valise »; il fait l’objet d’un "consensus flou".

C’est « le lieu d’une confrontation entre approches psychologiques et sociologiques et peut être appréhendée comme l’adaptation de l’individu à son environnement par des processus participant aussi bien de l’apprentissage de l’interaction relationnelle que de l’intériorisation des normes collectives et des codes sociaux, et de la constitution psychique de la personne. » p17

 

En sociologie, on définit habituellement la socialisation comme le « processus par lequel les individus sont intégrés dans une société donnée, intériorisent les valeurs, normes, codes symboliques et font l’apprentissage de la culture en général, grâce à la famille et l’école, mais aussi par le langage, l’environnement, etc. Elle représente un apprentissage et un ajustement » Grawitz, M. (1991).  P18

 

La sociabilité :

Capacité d'un individu ou d'un groupe d'individus à évoluer en société. P25

 

le capital social :
« agrégat des ressources réelles ou potentielles qui sont liées à la possession d'un réseau durable de plus ou moins de rapports institutionnalisés de la connaissance et de l'identification mutuelles. » Bourdieu (1983) Coleman (1990) applique ce concept au domaine de l’éducation. p25

 

présence transactionnelle :

Shin (2001) a développé la notion de « présence transactionnelle ». Appliquée plus spécifiquement à la formation à distance, elle réfère au degré auquel un étudiant à distance perçoit la disponibilité de l’équipe enseignante, de l’institution, ou encore de ses pairs. Elle implique aussi le degré auquel il se perçoit en lien avec eux. p25

 

les communautés d’apprentissage :

des ensembles d’individus regroupés autour d’un objectif d’apprentissage. P26

 

communauté d’investigation :

le rassemblement volontaire de personnes aux expertises diverses et d’égale valeur engagées conjointement dans une démarche collaborative de résolution de problèmes visant un apprentissage collectif. P28

 

L’autoportance : [est la facilité offerte à l’apprenant] de « disposer de diverses ressources pour pouvoir cheminer à son rythme avec une certaine liberté ». p76

 

Autonome : « Être autonome, c’est se régir selon ses propres lois. Contrairement à une idée reçue selon laquelle la conscience de soi, l’idée d’être une personne, seraient données de façon directe, immédiate et primitive, les historiens ont établi que ces notions sont construites, complexes, tardives. » p78

 

Le sentiment d’auto-efficacité : « la croyance (vraie ou fausse) d’un individu qu’il lui est possible d’atteindre l’objectif qu’il s’est fixé. Plus grand est le sentiment d'auto-efficacité, plus élevés sont les objectifs que s'impose la personne et l'engagement dans leur poursuite (Bandura, 1982, 1993). Le sentiment d’efficacité personnelle est le fondement de la motivation et de l’action. » p78

 

L’autosuggestion (qui peut permettre le dépassement de soi) : constitue un formidable moteur qui peut être source dans certains cas d'efficacité, de développement personnel. p78

 

Le travail en équipe est aussi un outil de formation personnelle et sociale s'il fournit à l'individu l’occasion d'apprendre à se connaître et à se responsabiliser face aux autres, à faire valoir ses idées et ses points de vue, à s'ouvrir, à écouter et à questionner les idées des autres. p81

 

L’interaction est définie en sciences sociales comme le processus interpersonnel amenant chez les sujets en contact à avoir des actions et réactions étudiées. En psychologie sociale, des chercheurs ont proposé des typologies d’interventions verbales dans les groupes, reflétant les relations implicites que leurs auteurs établissent entre eux, et des grilles d’analyse pour les décoder plus facilement. p81

 

Watzslawick (1972) réduit le sens d’interaction à l’expression de chacun des interlocuteurs. Chacune de ces expressions est un message pour l’autre ou les autres, qui véhicule parallèlement deux significations.

Toute communication présente deux aspects : le contenu et la relation, tels que le second englobe le premier et par suite est une métacommunication.

Watzslawick, P. et al. (1972) p.52  cité p82

 

« La culture organisationnelle se traduit dans les faits par les moyens mis à la disposition des étudiants à distance pour qu’ils maintiennent des liens administratifs réguliers simples et faciles avec leur institution de formation. » p125

 

« Le sentiment d'appartenance est quelque chose qui se construit peu à peu. La qualité d'interactions avec les personnes de l’institution dans laquelle on a choisi d’étudier contribue au fait qu'on se sente considéré, écouté et valorisé. Si c’est le cas, on développe, en retour, un certain attachement, on s’identifie à l’institution et on ressent une certaine fierté d’en faire partie. » p128

 

 

Extraits :

 

« Selon Darmon (2010), la socialisation scolaire engage en fait trois types d’apprentissages : l’apprentissage culturel explicite (les connaissances et compétences), l’apprentissage institutionnel implicite (l’organisation de l’apprentissage) et les apprentissages marginaux implicites (comportements et culture non institutionnels, et relations sociales). » p20

 

 « À l’âge adulte, avec le début de la vie « active », chaque individu s’intègre, par nécessité ou par choix, à des groupes sociaux plus spécifiques : milieu professionnel, associations sportives, culturelles, mouvements politiques ou sociaux. Chacun de ces milieux possède une structure sociale explicite, statuts et processus, et une culture implicite, incluant des rôles, des comportements ritualisés, incarnant des normes que l’individu, aspirant à une insertion, doit apprendre et assimiler pour y être accepté, reconnu et, éventuellement, valorisé. C’est ce qu’on appelle la socialisation secondaire. » p21

 « les phénomènes de « socialisation » en milieu scolaire : ceux orientés vers la collaboration d’apprentissage et ceux orientés vers le maintien des liens entre pairs » (page 24) soit entretenir le lien et collaborer ce qui implique deux plans : rationnel et affectif.

Référence aux travaux de Palo Alto

 

 « une certaine structure affective; tout groupe comporte entre ses membres des relations de sympathie, d’antipathie et d’indifférence telle que l’ont clairement montré les travaux de Moreno, en sociométrie. » page 25

 

« la présence sociale a pour fonction de soutenir la présence cognitive par la création d’un climat et d’un espace social qui favorisent la collaboration entre les apprenants » P29

 

« On pourrait faire une nouvelle distinction entre les dispositifs permettant les interactions synchrones – téléconférences textuelles, audio ou vidéo- et ceux offrant des interactions asynchrones – courriel, forums, blogues, wikis-. Les premiers peuvent sembler offrir des possibilités de socialisation plus spontanée, alors que les seconds impliquent un délai propice à la réflexion. On comprendra que le choix sera différent selon que l’on souhaite favoriser des échanges dans le cadre des apprentissages collaboratifs ou des contacts sociaux riches en communication verbale et non verbale. » p40

 

« […] si les gens ne croient pas qu’ils peuvent obtenir par eux-mêmes les résultats qu’ils visent, ils ont bien peu de raisons d’agir ou de persévérer face aux difficultés. » p78

 

« […] en formation à distance, cette autonomie fait problème. Les objectifs spécifiques d’apprentissage sont imposés de l’extérieur et chaque étudiant ne sait pas à l’avance s’il va réussir son apprentissage ; il est dans une zone d’inconfort face à ses capacités. Par ailleurs, tous les étudiants à distance ne sont pas nécessairement prêts à s’auto-organiser, s’autodiscipliner ; ceux qui n’y parviennent pas abandonnent. » p78

 

Il apparait « que souvent, les étudiants qui entretiennent le plus d’échanges avec l’équipe enseignante sont ceux qui en ont sans doute le moins besoin. » p79

 

« […] selon Freud, la structuration de la personnalité s’opère par un jeu d’identifications multiples, chaque individu faisant partie de plusieurs groupes. L’appartenance à un ou des groupes d’affinités est essentielle à l’équilibre et à l’adaptation de l’individu à la société. » p95

 

« D’autres facteurs tels que le besoin d’avoir un objectif, le fait que chaque membre ait des taches spécifiques significatives et la possibilité d’observer un progrès dans leur marche vers l’objectif, contribuaient aussi à développer ce "moral du groupe". » p96

 

« Une autre dimension de la socialisation est le développement du sentiment d’appartenance: appartenance à l’institution dispensatrice de la formation à distance » p116

 

« La meilleure façon d’obtenir une information d’un groupe n’est pas de lancer un débat général, mais de collecter confidentiellement l’avis de chacun. Cette procédure fait un meilleur usage de la connaissance dont dispose chaque membre du groupe que la politique courante de discussion à bâtons rompus » Kahnman, D. (2011) p.296 cité p144

 

Mots-clés :

Socialisation, communauté d’apprentissage, interaction, sentiment d’appartenance