Frigyes Karinthy avait évoqué, en 1929, que chaque personne, sur la planète, était, reliée aux autres par une chaine de connaissances. Pas plus de cinq personnes intermédiaires sépareraient chaque individu. Sa théorie appelée la théorie des six degrés de séparation, ou des six poignées de main, a été reprise et démontrée par Stanley Milgram par l’expérience du petit monde en 1967.

Illustration des six degrés de séparation

Les travaux de Horvitz et Leskovec (2008) confirment cette théorie.

Ce petit monde se rétrécit aujourd’hui davantage pour les utilisateurs de Facebook.

Selon les travaux de Backstrom (2012), le degré de séparation serait alors de quatre pour ces derniers, et pour ceux d’un même pays de trois degrés seulement.

 Illustration des quatre degrés de séparation pour les membres Facebook

Références :

Hier s’est déroulée la Journée e-pédagogie de l’Université du Maine. J’y ai été aimablement conviée par Nicolas Postec, Directeur du Pôle des Ressources Numériques de l’Université du Maine, service où j’ai effectué mon stage.

Mon témoignage lors de cette journée est une courte synthèse de ce que j’ai appris en tant qu’administratrice de communautés d’apprentissage et lors de mon stage. Aussi je souhaite le partager avec tous ceux qui n’étaient pas présents mais qui ont participé de près ou de loin aux communautés d’apprentissage et à la réalisation des missions de mon stage.

« Depuis aujourd’hui, 3 ans, je suis étudiante en formation à distance. Actuellement, je suis inscrite en Master 2 didactiques des langues à distance, à l’université du Maine. Dès ma première année de formation à distance (alors j’étais inscrite au DAEFLE formation de l’Alliance française Paris et du CNED), avec mes pairs, nous avons constitué des communautés d’apprentissage via différents outils Facebook, Google ou blog tel que celui de la Bibliothèque Numérique du DAEFLE. Cette dernière communauté, créée en 2012 compte aujourd’hui près de 1500 inscrits, celle créée pour le M1 didactique des langues compte 188 inscrits, celle des M2 une trentaine.

Pourquoi avoir constitué des communautés d’apprentissage ?

Nous souhaitons retrouver nos pairs. Nous préférons nous référer à ces derniers avant de solliciter l’enseignant ou l’institution. Les relations établies renforcent notre confiance et l’estime de soi. Nos questions à l’attention de l’équipe pédagogique sont légitimées. Nous souhaitons échanger entre nous notamment pour mieux comprendre les consignes, mieux appréhender le contenu, pour trouver aussi du soutien motivationnel, de l’aide. Comme en présentiel.

Les étudiants en présentiel à l’université peuvent se retrouver au restaurant universitaire à la bibliothèque, et certainement dans les bars du Mans le soir. Nous à distance, nous sommes isolés, et nous nous retrouvons avec d’autant plus de plaisir sur les réseaux sociaux.

Dans le cadre de mon stage en ingénierie de formation au sein du PRN de l’université

Avec Céline Hoarau, Soriana Frappier, Yuchen Chen et Arnauld Séjourné, nous avons établi un questionnaire pour sonder les besoins des étudiants à distance. Personnellement, j’ai aussi mené des entretiens individuels auprès d’inscrits au master DDL et un entretien de groupe avec des stagiaires du DAEU.

Il apparait que l’accompagnement est essentiel. Il doit être pensé de manière cohérente par les enseignants en relation avec le dispositif, et avec tous les autres membres de l’institution, affichant ainsi une forte cohésion.

L’observation des dispositifs du DAEU et de DDL m’a appris que l’accompagnement motivationnel de la part des enseignants et l’accompagnement permettant d’apprendre à apprendre à distance sont les clés, pour réussir une formation à distance, mais aussi pour aller au-delà devenir autonome et développer ses propres stratégies d’apprentissage et ainsi devenir acteur de sa formation.

En tant qu’administratrice de communauté d’apprentissage, je rappellerais cette phrase de Marcel Lebrun : « On apprend seul, tous différemment, mais jamais sans les autres »* Aussi, pour moi, un dispositif accompli inclut nécessairement les dynamiques de groupes. »

Je vous remercie d’avance pour tous vos commentaires.

* Adrien Ferro qui a aimablement commenté ce témoignage sur twitter m’a indiqué que cette citation serait inspirée de celle de Philippe Carré : « On apprend toujours seul, mais jamais sans les autres ! » et m’a recommandé la lecture de cet intéressant article.
Les bonnes idées circulent...

Dans le cadre de l’UE 46 du Master 2 Didactiques des langues et Environnements informatiques, conçue et tutorée par Yuchen Chen, j’ai découvert le Centre de Ressources en Langues (dorénavant CRL). J’ai pu appréhender :

• les rôles des enseignants-tuteurs, déclinés selon les objectifs visés : développement de compétences langagières communicatives et des aptitudes heuristiques et à l’étude ;
• l’offre des ressources en relation avec les langues et l’apprentissage en autonomie ;
• les besoins inhérents aux projets, expériences et aptitudes des apprenants (considérés comme apprenacteurs singuliers) ;
• le guidage ou accompagnement individualisé.

Les notions suivantes ont été approfondies :

Chacun des apprenants de ce parcours a modélisé ses idées en relation avec le CRL.

Voici ma modélisation :

Au cours de mon stage au Pôle des Ressources Numériques de l’Université du Mans, j’ai eu l’opportunité de visiter le CRL de l’Université du Maine et celui de l’IUT. Je remercie vivement Noella Gaigeot et Yuchen Chen pour l’opportunité donnée et le temps consacré. Les photographies qui illustrent cet article ont été prises dans ces Centres. Les espaces conviviaux et agréables invitent à l’étude. Les apprenants ont accès aux ressources numériques via des espaces différenciés selon les modalités de travail : individuel, petits groupes ou groupe classe.

Dans le cadre de l’UE, la prise de connaissance du questionnaire de satisfaction des usagers d’un CRL et les échanges avec quelques apprenants m’ont permis d’envisager la difficulté de la mise en place d’un tel dispositif. Je reprendrais les termes de Trollat (2009) « Un Centre de Ressources est à chaque fois réinventé localement ».  Il est indispensable de déconditionner les représentations en relation avec l’apprentissage et l’enseignement.

Pour ce faire, il me semble essentiel que tous les acteurs du dispositif et de sa structure au sens plus large, doivent travailler de concert pour la réussite du CRL, mais aussi et surtout celle des apprenants. Sans une bonne coordination, sur du long terme, entre les différents services de l’Université (CRL, bibliothèque, UFR, etc.) et les enseignants, il est difficile de mettre en place de nouvelles pratiques. Trollat (2009) souligne l’importance d’une réflexion collective et d’une action concertée sur le long terme.

Enfin, pour mener à bien notre apprentissage au cours de cette UE, nous avons, nous-mêmes, l’ensemble des inscrits, dû développer de nouvelles aptitudes. Nous avons échangé nos points de vue, nos réflexions, remis aussi en cause nos premières idées. Avec un cercle plus circonscrit d’apprenantes, nous nous sommes organisées et avons mis en commun nos lectures et travaux.

Les échanges dans notre petit groupe et au sein des forums nous ont permis une co-construction des connaissances. Nous avons expérimenté un apprentissage en relative autonomie, facilité par nos pairs. Le dispositif de l’UE est bien pensé en amont pour favoriser un apprentissage en FOAD optimal. Pour conclure, Yuchen Chen, la tutrice gère au mieux la distance transactionnelle, comme entendue par Jézégou (2007) et offre un guidage cohérent en fonction des ressources proposées, un tutorat proactif mais aussi réactif.

Bref, cette UE, bien que n’étant pas une formation au sein d’un CRL, nous donne un exemple de FOAD et nous permet d’entrevoir au mieux la conception d’un tel dispositif.

L’Espagne est divisée en dix-sept communautés autonomes. Le ministère a délégué à chacune d’entre elles la compétence éducative ; toutefois, les principaux programmes scolaires sont du ressort de l’État. La Junta de Andalucía est l’administration qui met en œuvre les politiques éducatives dans la communauté autonome d’Andalousie. Cette dernière fut la pionnière en Espagne pour la création de filières bilingues, dans lesquelles la langue étrangère n’est pas seulement une matière enseignée ; 30 à 50% des matières sont enseignées en langue étrangère. Le FLE y a occupé une belle place. Aujourd’hui cependant, il est en fort déclin, face à l’anglais qui s’est majoritairement imposé comme langue étrangère 1 (dorénavant L1) ; l’anglais est étudié en L1 par 98% des inscrits.

En revanche, la L2 est fréquemment le FLE, l’Espagne ayant une frontière commune avec la France. De nombreuses familles comptent des membres d’un côté ou de l’autre de la frontière. Au sud, le Maroc et, un peu plus loin, l’Algérie, sont des pays francophones, et, la France est le premier partenaire économique de l’Espagne. Le choix du FLE parait par conséquent logique. L’offre des cours d’allemand et de portugais est, quant à elle, ponctuelle. Aucune autre langue n’est enseignée dans les instituts d’enseignement obligatoire en Andalousie.

La L2 est présentée comme option parmi d’autres matières telles que la technologie, l’informatique, etc. Ces options ne sont proposées qu’aux élèves n’ayant pas de grosses lacunes en castillan et en mathématiques. La L2 demeure une option tout au long du cursus scolaire, ainsi un apprenant peut la choisir une année, la laisser l’année suivante pour la reprendre plus tard. Des apprenants de niveaux différents peuvent par conséquent composer un même groupe classe. En outre, un minimum de quinze apprenants pour l’ouverture d’une classe est requis, conditionnant ainsi la continuité de l’enseignement/apprentissage.

Cet accès restreint au FLE privilégie l’apprentissage des seuls bons apprenants (35% des inscrits au collège et 20% au lycée), les motivés sont issus majoritairement de familles au niveau socioculturel moyennement élevé voire élevé. Par conséquent, les résultats des élèves ayant pu poursuivre leur apprentissage du FLE jusqu’au bachillerato sont généralement bons (meilleurs que ceux obtenus par le plus grand nombre, en anglais, L1, enseigné depuis le primaire). Les niveaux en L2 et en L1 seraient au sortir du lycée, respectivement sur l’échelle du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (désormais CECRL), B1, A2.

Les coupes budgétaires dont souffre actuellement l’enseignement, conduisent des professeurs à enseigner, sans préparation aucune, n’importe quelle matière, pour compléter le nombre hebdomadaire accru d’heures travaillées. Ainsi un professeur de mathématiques peut enseigner l’éducation physique, l’anglais ou le français ou vice-versa. Je n’ai trouvé aucune étude qui souligne que ces remplacements portent atteinte aux bons résultats des élèves. Il semblerait que l’inspection veille à ce qu’ils demeurent dans la norme. De plus, une loi restreignant davantage l’accès à l’apprentissage de la L2 devrait s’appliquer prochainement. La L2 ne serait alors plus obligatoirement proposée comme option dans les collèges.

Ainsi, bien que la demande générale d’apprentissage de langues étrangères soit croissante, l’offre publique se restreint. Hors cursus obligatoire, les frais d’inscription aux Escuelas Oficiales de Idiomas (Écoles Officielles des Langues) qui offrent un plus large panel de langues ont grandement augmenté leurs frais d’inscription et le nombre d’apprenants par classe.

Les politiques publiques mises en place aujourd’hui limitent l’accès à l’apprentissage des langues. Le multilinguisme en général, et l’enseignement/apprentissage du FLE en particulier, sont de ce fait pénalisés. Malgré ce triste constat, on dénombre 1,3 millions d’apprenants de FLE inscrits en collèges, lycées, Écoles Officielles de Langues, Alliances et Instituts Français ou Centres de langues universitaires en Espagne.[1].  

 Texte rédigé courant du 1er semestre 2014.