Titre (sous-titres) : L'utilisation des réseaux sociaux numériques favorise‐t-elle la constitution de communautés virtuelles d'apprentissage et de pratique ? Le cas du DAEFLE

Auteur(s) : Sandrine Youx

Date d’édition : 2013

Langue : français

Nombre de pages : 284

 

Introduction

Traditionnellement les échanges dans l’enseignement s’effectuent entre enseignants et apprenants et entre pairs. On peut se poser légitimement la question de ce qu’il advient des échanges entre pairs à distance.

Contexte de l’étude =DAEFLE (description visées de la formation)

Qui= le CNED et l’AF

Dispositif FAD

La plateforme => possibilités pour les échanges

Les inscrits peu recours à la ptf mais aux réseaux

Puis Sandrine soulève plusieurs questions relatives à sa problématique

« Cette étude s’appuie sur une conception socio-constructiviste de l’apprentissage, mettant l’accent sur l’importance des liens sociaux dans l’apprentissage. Elle s’appuie également sur les concepts de communautés virtuelles d’apprentissage et de communautés de pratique. » p5

Puis Sandrine énonce ce à quoi va s’intéresser cette étude : aux différents groupes, aux échanges, aux motivations et à ce qu’ils trouvent dans ces groupes

 

1. Contexte

1.1. La FAD

1.1.1 Le contexte historique

Tout d’abord Sandrine situe la FAD dans son contexte historique, elle cite Peraya (2000) et Nipper (1989) p8.

 

1.1.2. Le CNED

Son histoire est documentée par Bourrel, Vidal, & Mahieux (2008) p8.

 

1.2. Les évolutions de l’apprentissage et des usages

1.2.1. Les évolutions des usages

Le Web 2.0 et les réseaux sociaux

« Le terme Web 2.0, popularisé en 2005 par O'Reilly (2005), a été créé par opposition au Web 1.0… » p10

« Le Web 2.0 est caractérisé par l’apparition des Réseaux Sociaux Numériques (RSN). Thelwall (2009) catégorise les RSN selon trois objectifs : socialisation, réseautage et navigation. » p11

« Cavazza (2008) propose une catégorisation plus large que celle de Thelwall, comportant huit items (cf.12) »

Utilisation des RSN

Elle cite une enquête de l’IFOP http://www.ifop.com/media/poll/2050-1-study_file.pdf

Accès nomade

Sandrine cite une étude de GlobalWebIndex study et un rapport de 2013 Digital Future in Focus -­‐ Le Marché du Digital en France pour notamment souligner le développement des usages nomades p13.

1.2.2. Les évolutions de l’apprentissage

Sandrine établit un parallèle entre le développement de la production et des attentes du marché du travail avec les évolutions de l’apprentissage.

Elle confirme ses propos en citant Paul & Suleman (2005), ce passage à une société fondée sur la connaissance « rend nécessaire l’évolution de l’organisation de la production, mais aussi essentielle l’évolution des contenus de formation ». p11

=> L’apprentissage tout au long de la vie est donc nécessaire.

Apprentissage nomade

Sandrine évoque enfin les TIC.

 

1.3. Le dispositif de préparation au Daefle

1.3.1. Le Daefle : génèse

Présentation de l’histoire de l’AF

« Les années 1960 voient l’émergence du Français Langue Etrangère en tant que discipline. » p16

L’histoire du DAEFLE est évoquée, ainsi que les statistiques.

1.3.2. Le dispositif de formation : Daefle

Le profil des inscrits

La maquette de la formation

Le calendrier de la formation

Les ressources et les services (description des services, du tutorat, le support technique, la correction individualisée des microtaches, les forums des inscrits, les ressources)

1.3.3Les inscrits au cœur du dispositif

Les rôles de l’AFPIF et du CNED

Les interactions en ligne sur la plateforme (enseignant-A) (les animations) (les forums entre inscrits) et les limites et contraintes.

 

2. Cadre théorique et questions de recherche

Tout d’abord, Sandrine soumet ses questions de recherche et son hypothèse.

2.1. Enseignement et apprentissage

2.1.1. Epistémologie : conceptions de la connaissance

Statuts des interactions sociales différentes selon les conceptions de la connaissance (soit transmissive soit sociale) : Réaliste et positiviste / Constructiviste / Socioconstructivisme

2.1.2. Apprentissage collaboratif

Définition (cf. Déf.)  

La théorie du conflit sociocognitif est présentée, Piaget et Vygotsky nommés.
Les rapports asymétriques sont cette fois-ci évoqués de manière positive et les différents mécanismes inhérents listés par Baker reportés (cf. extrait). P25

L’approche sociocognitive de Bandura rappelée, ainsi que l’approche socioculturelle de Vygotky et l’étayage de Bruner.

La dimension affective (cf. extrait p26)

« Deschryver fait le lien entre la dimension affective de l’apprentissage et les interactions sociales :

-­‐      L’interaction sociale est au cœur de l’affectivité étant donné que l’émotion a une fonction sociale de communication. La communication non verbale en est l’instrument principal. Comment cette communication sera-t-elle préservée à distance, via l’environnement technopédagogique ? (…)

-­‐ Une affectivité positive, favorable à l’apprentissage et à la motivation, est liée à un climat socio‐affectif favorable.

-­‐ Un accompagnement humain soutenant des stratégies métacognitives pourra aider l’apprenant à être conscient et à mieux gérer ses émotions, à mettre en place des stratégies affectives adaptées. (Deschryver, 2008, p. 90) » p26-27

 

2.1.3. Spécificités de l’apprentissage des adultes

« Tough (1971) et Knowles (1975) développent un concept cité dès 1926 par Lindeman : la notion de Self Directed Learning (SDL), l’apprentissage auto-­‐ dirigé. Lindeman insiste sur le fait que « les adultes ont un besoin profond de s'auto– diriger » (Lindeman, 1926, cité dans Carré, 1993, p. 93). » p27

Définition de l’apprentissage auto-dirigé (cf. déf.) p27

 

2.1.4. Apprentissage scolaire et apprentissage situé

Explications de ce que sont un apprentissage scolaire, un apprentissage communautaire, un apprentissage situé.

La connaissance est indissociable du contexte social et culturel.

Les travaux de Lave & Wenger (1991) sont mentionnés et les principes qui sous-tendent cette théorie en rappelant les travaux de Bertrand (1993).

 

2.2. Interaction sociale et cadre participatif

2.2.1. Le lien social

Appétit de stimulus (Berne, 1975)=> besoins de stimulation cognitive, affective, de reconnaissance et de structure => motivations des apprenants à créer des réseaux d’entraide et des communautés de pairs.  P29

Le cadre participatif non figé (Goffman 1987) : un locuteur, des récepteurs (auxquels s’adresse le locuteur ou pas, ces derniers sont appelés les « non-adressés » ou récepteurs indirects). Il y a aussi les « bystanders » (cf. déf.) p30

 

2.2.2. Les interactions sociales dans un dispositif médiatisé

Médiatisation et notion de présence à distance

La téléprésence « décrit comme un nouvel espace d’interaction, transposant et recomposant les dimensions de 

la notion d’interaction, et dans lequel les individus développent le sentiment de présence. » p32 (cf. extrait p32)

La présence sociale (cf. définition) « soutenue par la manifestation de certains types d’interactions :

-        Les expressions d’attention mutuelle et de présence

-        Les expressions de renforcement social (compliments, encouragements)

-        Les expressions d’émotions et de sentiments. » p32

 

2.2.3. Cadre participatif et catégories de participants

Après avoir définit le forum en tant qu’interaction et non pas en tant que conversation, « Marcoccia (2004) distingue trois catégories de participants :

- Les participants qui se contentent d’observer les échanges : les lurkers

- Les participants qui produisent des messages : les auteurs occasionnels

- Les animateurs, qui se « distinguent des autres producteurs de messages sur différents critères comme la quantité de messages envoyés, et plus précisément de réponses à d’autres messages, le type de rôle qu’ils assument – jouer le rôle d’expert, relancer et modérer la discussion, rappeler les règles du collectif, 
par exemple la nétiquette (Marcoccia, 1999) –, et la nature des relations avec les autres participants » (Marcoccia, 2004, p. 35) » p33

 

2.3. Réseau social, communauté d’apprentissage, communauté de pratique

2.3.1. Réseau d’entraide et communauté

Réseau social

Réseau d’accointance (travaux Bothorel et Marquois, 2005) (cf. tableau des caractéristiques communautaires et comparaison de leurs déclinaisons pour les réseaux d’entraide et les communautés p36).

 

2.3.2. Communautés virtuelles d’apprentissage

Définition de communauté comme étant un regroupement complexe (cf. déf.)

« Une communauté se caractérise également par des conditions d’accès et de maintien codifiées. (Foucault et al., 2002). » p37

Interdépendance et implication « Les membres sont conscients qu’ils ne peuvent pas résoudre leurs problèmes ou poursuivre leurs intérêts seuls. » (Dillenbourg et al., 2003, p. 18) p37

Microculture => développement d’une identité commune (pouvant engendre le rejet des intrus).

« La construction de connaissances au sein d’une communauté va bien au‐delà du simple échange d’informations ou de ressources entre  membres,  bien  que cet échange constitue souvent le point  de départ de la  communauté  et l’aspect le plus visible  des  interactions entre membres. (Dillenbourg et al., 2003, p. 20) » p38

Organisation sociale peu rigide, toutefois « « la plupart de ces communautés développent une hiérarchie sociale continue, c’est-à‐ dire non divisée en strates ou en sous-groupes, mais dans laquelle certains individus sont plus centraux que d’autres en termes de participation » (Dillenbourg et al., 2003, p. 20). » p38

« Kim (2000) décrit la progression d’un individu vers le centre de sa communauté en cinq rôles. Le passage d’un rôle à l’autre est défini par des rites établis.

Le visiteur (ne possède pas une identité stable dans la communauté),  

Le novice (a besoin d’apprendre les ficelles de la communauté et de s’intégrer dans la vie sociale),

Le régulier (membre établi qui participe à la vie de la communauté et s’y sent à l’aise),

Le leader (contribue à gérer la communauté) 

L’ancien (utilisateur de longue durée qui veille à maintenir et transmettre la culture de la communauté). (Kim, 2000, cité dans Dillenbourg et al., 2003, p. 9 » p38

La longévité = le temps des intérêts du groupe et des objectifs communs

Une communauté compte différentes phases et peut évoluer.

Une communauté est circonscrite dans « un espace d’interactions et de partage » qui peut acquérir le titre de « territoire » Dillenbourg et al., 2003, p23. » p38

 

2.3.3. Communautés de pratique

Définition (cf. déf.)

L’engagement mutuel

Une entreprise commune

Un répertoire partagé

 

3. Méthodes, collecte et analyse des données

3.1. Méthodes

3.1.1. Méthodes

Le cheminement pour quoi mener cette étude (motivations)

3.1.2. Panorama des groupes Facebook

3.1.3. Panorama des groupes Google

3.1.4. La Bibliothèque Numérique du Daefle

3.2. Analyse des interactions des groupes Facebook

3.2.1. Introduction

3.2.2. Groupe Daefle 2013
Recherche d’information ou de ressource

Partage d’information ou de ressource

Expressions d’attention mutuelle et de présence

Invitations : à des journées FLE ou à des rencontres en présentiel

Rappel des règles de fonctionnement du groupe

Activité  dynamisante

Présence sociale

Une communauté virtuelle d’apprentissage ?

3.2.3. Groupe La grande récré du Daefle : plus on est de fous, plus on rit

Cadre participatif et catégories de participants

Les animateurs

Les auteurs occasionnels

Les lurkers

Recherche d’information ou de ressource

Partage d’information ou de ressource

Expressions d’attention mutuelle et de présence

Invitations : à des journées FLE ou à des rencontres en présentiel

Rappel des règles de fonctionnement du groupe

Activité  dynamisante

Présence sociale

Une communauté virtuelle d’apprentissage ?

3.2.4. Conclusions de l’analyse des deux groupes

3.3. Entretiens semi-directifs

3.3.1. Méthodologie

3.3.2. Interviewés

Présentation succincte des interviewés un à un.

3.3.3. Analyse

Motivations à utiliser les réseaux sociaux

Intégration des groupes

La volonté de créer du lien

Echanges et recherche/partage d’informations et de ressources

Echanges

Les informations

Les ressources

Cadre participatif

Acceptation des nouveaux membres

Catégories de participants

Présence à distance et présence sociale

Expression d’attention mutuelle et de présence (Rourke et al., 1999)

Expressions d’émotions et de sentiments

Participation aux groupes d’échange en ligne et apprentissage

Spécificités de l’apprentissage des adultes

Apprentissage  collaboratif

Conflit socio-­cognitif

Approche socio-­cognitive

Dimension affective 

Apprentissage scolaire et apprentissage situé

Réseau d’entraide et communauté

Communautés  virtuelles  d’apprentissage

Interdépendance et implication 

Microculture

Organisation sociale

Longévité

Espaces

Communautés de pratique

L’engagement mutuel

Une entreprise commune

Un répertoire partagé

Construction de l’identité professionnelle 

 3.4. Discussion

Conclusion

« Ce travail de recherche pourrait être développé dans le cadre d’une recherche en sciences de l’éducation sur les apports de la participation à la communauté d’apprentissage puis de pratique en termes d’apprentissage. Quels sont les apports réels ? Quels sont les apports imaginés par les membres ? »p88

« Ces pratiques bouleversent le rapport au savoir : l’institution ne détient plus le monopole du savoir. Il appartient donc aux institutions d’intégrer ces pratiques et ce nouveau rapport au savoir et à la connaissance. » p88

 

 

Définitions :

Apprentissage collaboratif : « a situation in which two or more people learn or attempt to learn something together » Dillenbourg (1999, p1) p25

 

self-explanation effect : le fait d’expliquer quelque chose est bénéfique à celui à qui on explique, mais également à celui qui explique. Le fait d’expliquer permet d’approfondir sa propre connaissance de l’objet ou du sujet. (faisant référence aux travaux de Deschryver, 2008, citant elle-même Baker, 2004) p25

 

l’apprentissage auto‐dirigé : un processus dans lequel les individus prennent l’initiative, avec ou sans l’aide d’autres, dans le diagnostic de leurs besoins de formation, la formulation de leurs objectifs d’apprentissage, l’identification des ressources humaines et matérielles de formation, le choix et la mise en place de stratégies d’apprentissage adaptées, l’évaluation des résultats de la formation. (Knowles, 1975, cité dans Carré, 1993, p. 95).  p27

 

les « bystanders » : des témoins, des tiers, qui peuvent être des intrus acceptés dans l’espace perceptif, ou des intrus illégaux, des épieurs. Goffman (1987) p30

 

une règle cérémonielle : règle qui guide la conduite quant aux affaires que l’on estime peu ou pas importantes, mais qui valent avant tout – officiellement du moins – comme moyens de communication conventionnels grâce auxquels l’individu exprime son personnage ou porte une appréciation sur les autres » (Goffman, 1974, pp. 48-­‐49) p31

 

la présence sociale : la « capacité des apprenants de se projeter sur le plan social et émotionnel dans une communauté de recherche » (Rourke et al., p. 1) p 32

 

Une communauté : un regroupement complexe, puisqu’elle associe d’une manière très fragile des sentiments et des attitudes hétérogènes ; elle est apprise, puisque c’est seulement grâce à un processus de socialisation qui, en toute rigueur, n’est jamais achevé, que nous apprenons à participer à des communautés solidaires. (Bourdon & Bourricaud, 1990). p36

 

La communauté de pratique : désigne le processus d'apprentissage social émergeant lorsque des personnes ayant un centre d'intérêt commun collaborent mutuellement. Cette collaboration, qui doit se dérouler sur une période de temps notable consiste à partager des idées, trouver des solutions, construire des objets nouveaux, etc. On parle aussi de communautés de pratique pour désigner le groupe de personnes qui participent à ces interactions. (Lave & Wenger, 1991) p38

 

 

Extraits :

« les rapports asymétriques dans un groupe peuvent être tout à fait bénéfiques » (Deschryver, 2008, p. 82) p 25

 

« Baker, 2004, liste différents mécanismes bénéfiques à l’apprentissage :

- Le concept de self-­‐explanation effect : le fait d’expliquer quelque chose est bénéfique à celui à qui on explique, mais également à celui qui explique. Le fait d’expliquer permet d’approfondir sa propre connaissance de l’objet ou du sujet.

- Le partage de la charge cognitive : le fait de se partager spontanément les tâches facilite l’apprentissage.

- La régulation mutuelle : la nécessité de se mettre d’accord facilité l’apprentissage. En  effet,  le  fait  de  devoir  argumenter,  de  défendre  son  point  de  vue,  mais également  de  faire  l’effort  de  comprendre  le  point  de  vue  de  l’autre  est bénéfique. » p25

 

D’après Oatley, Keltner, & Jenkins (1996, p. 122), cité dans (Arnold, 2006, p.1), « les émotions ne sont pas des compléments. Elles sont au cœur même de la vie mentale des êtres humains, elles font la jonction entre ce qui est important pour chacun de nous et le monde des personnes, les choses et les événements ». p26

 

« Entre la présence en face à face et l’absence, se construisent donc des graduations sans cesse plus fines qui incitent à repenser nos conceptions héritées,  relatives au partage commun de «l’ici et maintenant» et corrélativement à la séparation. (Weissberg, 1999, p. 14). » p32

 

La notion de réseau social se caractérise par : « la souplesse de sa constitution, l’absence de hiérarchie, la faible importance de la dimension affective et le fait qu’il n’a pas vocation à se structurer ni à durer. L’engagement des membres est plus superficiel, limité aux objets de l’échange (on peut parler de relations instrumentales, intéressées, sur le modèle du contrat). (Foucault, Metzger, Pignorel, & Vaylet, 2002, p. 3) » p34

 

Commentaires personnels :

 

Mots-clés :

Communautés virtuelles d’apprentissage, communautés de pratiques, interactions en ligne, formation ouverte et à distance, formation de formateurs