L’autoformation dans les dispositifs de formation ouverte et à distance : instrumenter le développement de l’autonomie dans les apprentissages.

Auteur(s) : Brigitte Albero

Date d’édition : 2003

Langue : Français

Collection : Actes Huit

Nombre de pages : 12

Lien : http://ead.univ-lemans.fr/moodle/file.php/336/Cours_apres_2013/Theme2/UE46_Theme2_Res_Autonomie_Autoformation_Albero.pdf

Présentation de l’auteur ou des auteurs :

BrigitteAlbero

Résumé :

Les problématiques de l’autoformation et de l’autonomie sont ici approfondies. Pour l’auteure, il s’agit « d’un enjeu majeur à la fois politique, social, ingénierique et pédagogique ».

La démocratisation de l’éducation grâce au développement de l’autonomie et des capacités d’autoformation des apprenants peut être du ressort du dispositif éducatif.

Cet article a pour objectif d’établir les liens « […] entre les relations ingénieriques et pédagogiques d’une part et le projet politique et social qu’elles sont supposés servir d’autre part […] ».

I-                 Explication des liens qui se tissent entre les niveaux politique, social, ingénierique et pédagogique à propos des notions d’autonomie et d’autoformation

Nous pouvons observer deux positions :

-La première conçoit l’autonomie comme un pré-requis (soit une qualité intrinsèque de l’apprenant, ou encore, que les capacités d’autoformation dépendent de la personnalité de l’individu). L’ingénierie est alors centrée sur les contenus disciplinaires. L’autoformation est considérée comme le travail effectué par l’apprenant seul avec les matériaux mis à sa disposition.

-La seconde conçoit le développement de l’autonomie comme un objectif et « la mise en dynamique d’autoformation permanente du sujet, comme une partie intégrante de l’offre de formation ».

L’ingénierie « intègre la médiation d’outils d’autonomisation des apprentissages et une médiation humaine qui prend en compte le degré d’autonomie de l’usager, afin de l’aider à se développer […] ».

La confusion engendrée par les divergences de ces positions est amplifiée par les « habitus liés à l’"hétéroformation" et les représentations des étudiants marqués par leur expérience académique ».

Mais allons au-delà de ce triste constat.

Un Cadre conceptuel alternatif pour élaborer des stratégies d’action

Le développement des outils de communications contribue à la multiplication des offres de formation dans le contexte institutionnel ou hors institut. Cela favorise des apprentissages de type autodidaxique.

Que l’offre publique essaie de trouver sa place dans ce milieu concurrentiel ou se donne « une finalité de contribuer à l’éducation d’une population. La question de l’autonomie reste pertinente, ne serait-ce que comme condition de réussite de la formation […] Les questions qui se posent sont de savoir, en premier lieu quelle place le projet ingénierique et pédagogique accorde aux notions d’autonomie et d’autoformation, et en second lieu quel projet politique et social il vient servir de ce fait ».

Le tableau 1 (cf. p4) vise à montrer comment la prise en compte des notions d’autonomie et d’autoformation déterminent les projets ingénieriques et pédagogiques et comment elles renvoient à des projets politiques et sociaux différents.
« La lecture horizontale du tableau met en valeur les interrelations entre projets (implicites ou explicites) et réalisations concrètes. Sa lecture verticale fonctionne sur l'hypothèse d'une translation possible d'un type de projet ou de réalisation à un autre. Dans les faits, il est possible d'observer que la translation du bas vers le haut du tableau doit être intentionnelle et planifiée, inscrite parfois au sein de l'organisation comme une démarche d'innovation ; alors que la translation du haut vers le bas du tableau, peut être le résultat d'une perte de projet par les acteurs, d'une recherche de rentabilité en termes d'économie de moyens, d'une prise de pouvoir des instances de décision par des acteurs non formés aux conséquences sociopolitiques des choix pédagogiques et techniques ».

Quelques solutions envisagées :
-dans un dispositif centré sur les contenus, intégrer des supports et outils dans un objectif d’autonomisation ;

-modifier certains types d’interaction pour prendre en compte la dimension réflexive de l’apprenant en interrogeant sur la méthode ou la stratégie adoptées.

Précisons les notions d’autonomie et d’autoformation pour discerner les fonctions de l’institution en FOAD.

II-               Aspects des notions d’autonomie et d’autoformation susceptibles d’être pris en charge par les institutions de formation

La manière globale dont ces deux notions sont envisagées peut sous-tendre des idéaux humanistes (émancipation sociale) ou ultra-libéraux (l’indépendance individuelle). Aussi l’explicitation des finalités des dispositifs est essentielle car pouvant servir des projets distincts.

               II-1 Délimiter les domaines d’application de l’autonomie dans les contextes institutionnels de formation pour déceler les compétences requises et y préparer les apprenants.

L’autonomie des apprenants est requise pour des tâches extrêmement diverses.

Pour sortir des distinctions globales, procédons à des distinctions à fonction heuristique.

Le tableau 2 (cf. p6) différencie sept grands domaines d'application de l'autonomie dans les situations de formation. S'il est en effet impossible d'enseigner et d'apprendre à être autonome globalement, il est en revanche envisageable de former et d'apprendre de manière spécifique, par exemple : à utiliser des outils techniques de manière efficace, à rechercher de l'information pertinente selon l'objectif assigné, à mieux organiser son travail, à repérer des stratégies d'apprentissage efficientes selon les buts poursuivis, les échéances fixées et les contraintes inéluctables.

Cette différentiation ouvre une voie de recherche-action dans le domaine de la didactique et celui de la pédagogie.

Toutefois, si les compétences listées dans le tableau sont nécessaires sur la voie de l’autonomie, elles ne suffisent pas.

               II-2 Délimiter l’autoformation en contexte institutionnel comme une modalité de formation, à la fois spécifique et complémentaire

« L'autonomie ne se limite pas au temps pendant lequel un apprenant peut travailler en dehors de la présence de l'enseignant. De même, l'autoformation ne peut se réduire à une modalité de formation sans ressources humaines. »

« Si l'autoformation (par soi-même) a été distinguée de l'hétéroformation (par autrui) et de l'écoformation (par l'environnement naturel et social) ce n'est pas pour s'y opposer, mais pour mettre en valeur tous les jeux d'interaction et de complémentarité qui s'instaurent entre ces trois processus (Pineau, 1985), analysables comme des systèmes dynamiques. »

Quatre facteurs reconnus indispensables pour conduire la personne vers des acquisitions durables inscrites dans une dynamique d'actualisation permanente de soi :

1-     1- L’explication du projet personnel de formation

=>prise de conscience des raisons pour lesquelles l’apprenant s’engage dans la formation ;

2-     2- La responsabilisation dans la prise en charge du parcours de formation

=> prise en main du pilotage de sa formation pour l’atteinte des objectifs fixés, courts moyens et long termes, création d’un échéancier, liste des ressources disponibles, planning => processus d’objectivation => une distanciation psycho-affective ;

la description des contenus et méthodes d’apprentissage=> repérage des adéquations entre le projet personnel et le dispositif et les inadéquations à appréhender ;

3-     3- La prise de conscience des démarches d’apprentissage

=>« la prise de conscience des démarches d'apprentissage adoptées (modes de planification, stratégies, tactiques, moyens mis en œuvre) contribue à les optimiser lorsqu'elles sont mises en regard avec les objectifs, les échéances et les diverses contraintes ».

4-     4- La nécessité impérative de lien social

=>aide à la compréhension de contenus, à l’acquisition de compétences cognitives, au soutien psychologique, conseil méthodologique => autostructuration des connaissances

En conclusion, la FOAD peut relever les défis sociaux, avec l’appui du politique et la prise en considération des impératifs économiques, en prenant une place de droit au sein du système éducatif et en développant des compétences d’autonomie et d’autoformation permanente, elle acquiert un statut de service public.

Extraits :

« S'il est en effet impossible d'enseigner et d'apprendre à être autonome globalement, il est en revanche envisageable de former et d'apprendre de manière spécifique, par exemple : à utiliser des outils techniques de manière efficace, à rechercher de l'information pertinente selon l'objectif assigné, à mieux organiser son travail, à repérer des stratégies d'apprentissage efficientes selon les buts poursuivis, les échéances fixées et les contraintes inéluctables. »

« Si l'autoformation (par soi-même) a été distinguée de l'hétéroformation (par autrui) et de l'écoformation (par l'environnement naturel et social) ce n'est pas pour s'y opposer, mais pour mettre en valeur tous les jeux d'interaction et de complémentarité qui s'instaurent entre ces trois processus (Pineau, 1985), analysables comme des systèmes dynamiques. »

Commentaires personnels :

Il est intéressant de voir les liens entre paramètres sociaux politiques d’une part et ingénieriques et pédagogiques d’autre part (cf. tableau 1).

Le détail du tableau 2 permet de visualiser clairement les domaines d’application de l’autonomie dans les activités de l’apprenant.

Dans la seconde partie, les quatre facteurs reconnus indispensables pour une meilleure actualisation de soi méritent à être soulignés.  

Mots-clés :

Autoformation, autonomie, politique, société, pédagogie, ingénierie