Auteur(s) : Françoise Demaizière

Éditeur : didactic.net

Date d’édition : 2005

Langue : Français

Nombre de pages : 17

Lien : http://didatic.net/article.php3?id_article=11

Objectif(s) de lecture : cibler les relations entre ressources humaines et ressources matérielles 

Résumé :

Introduction
Le guidage et les ressources sont infiniment liés et se construisent ou se détruisent l’un l’autre.
=> principe de co-construction

-revue d’exemples prototypiques des contextes actuels et quelques distinctions classiques pour entrevoir la variété des situations et des paramètres à prendre en compte.

-essai d’ébaucher une forme de précis du bon usage du guidage.

1- Des didacticiels d’hier aux ressources d’aujourd’hui 

François Mangenot évoque « un environnement pédagogique » incluant à la fois « des ressources outils, des activités guidées, des activités ouvertes et même des simulations » (2002).

Une ressource est ce qui peut-être offert à chaque apprenant.

2- Le guidage : une médiation à (re)définir 

Le guidage est défini comme une intervention pédagogique facilitatrice. A la variété des ressources répond une variété de guidage, consignes ou conseils préalables, intervention, évaluation, etc. Mais aussi la sélection des ressources, le choix des sites à consulter sur la toile ou des produits pouvant être utilisés.

La ressource valorise le processus d’apprentissage. Le guidage doit se positionner dans la même perspective.

3- Contextes d’apprentissage « numériques » et guidage –Diversité, exemples prototypiques

3.1- Diversité des mises en œuvre

Elisabeth Brodin (2002) a observé 6 modèles, d’autres articles sont également cités, mais rien n’est explicité.

3.2- Consultation de sites internet => usage le plus répandu des TIC

3.2.1- Recherche individuelle d’information sur un thème choisi par l’apprenant s’effectue sur son temps personnel. S’il y a guidage, il est sous forme de préparation (de la part du formateur) ou méthodologique de la part des documentalistes.

3.2.2- Recherche encadrée sur un thème choisi par l’apprenant

« une variante plus "guidée" où la recherche se fait sur le temps encadré par un enseignant, ce qui permet une intervention tant méthodologique que de contenu ». => Situation peu courante : « éclatement des sources consultées et des thèmes traités rendant l’encadrement difficile pour un groupe de taille "normale" ».

3.2.3- Recherche sur un thème proposé et à partir de sites eux aussi proposés

Tâche ciblée, un cas classique : l’enseignant propose un thème et une liste de sites à consulter (cf. G. Enjelvin 2002, D. Lucchinacci, 2000, par ex.) qui donne lieu ensuite à un exposé. Le groupe-classe est engagé dans des activités sur un même thème. Le guidage méthodologique n’est plus autant nécessaire. Les points d’entrée sont donnés, l’apprenant peut se concentrer sur le contenu et la tâche proposée.

3.2.4- Statut des ressources et nature du guidage

Des ressources citées telles que la toile (version extrême de l’hypertexte), l’hypertexte lui-même associé à une philosophie de consultation et d’apprentissage très particulière : la navigation.

Une éloge de l’hypertexte est citée (cf. infra 1^er extrait). Mais cette vision idéale est très vite contredite par François Rouet (1997 : 171-172), qui insiste par ailleurs sur le fait "qu’on ne peut faire l’économie d’une véritable pédagogie de la documentation" (1997 : 167). Il souligne également que "la simple exposition répétée à un même environnement de travail" (1997 : 177) permet une "familiarisation [qui] joue un rôle essentiel dans la capacité des élèves à exploiter les propriétés spécifiques de l’information dans les hypertextes"(ibid.). (Voir également Rouet et Tricot, 1998 ; Tricot et al., 1999.)

L’auteure ensuite s’interroge sur la compétence travaillée quand un enseignant demande de trouver une information ciblée dans un texte long, sur la différence entre ressources et simples supports. En référence à l’ouvrage de Roy Sprenger (2002) elle se demande si la ressource n’existe-t-elle pas uniquement pour l’enseignant, et enfin, si l’excès de guidage ne tue-t-il pas la ressource ?

3.3- Autoformation guidée en centre de ressources

3.3.1- L’autoformation guidée : un dispositif de formation complet et complexe

Ici, l’auteure évoque l’autoformation éducative (cf. infra les définitions), « la décentration pédagogique caractéristique de l’autoformation et la centration sur le sujet apprenant et son accompagnement par un formateur devenu facilitateur » (P. Carré, A. Moisan, D. Poisson, 1997 : 22).

En référence à des articles, l’auteure mentionne quelques points structurants :

=>importance de la prise de responsabilité et d’initiative de l’apprenant ;
=>individualisation du parcours et important temps de travail individuel sur les matériaux du fonds du centre de ressources ;
=> encadrement institutionnel assuré sous forme d’entretiens de tutorat.

L’apprenant doit avoir le choix des ressources. Si les matériaux sont prescrits sans réelle négociation avec l’apprenant, le guidage serait excessif et tue la notion même de ressources, et d’autoformation.

Le tutorat = forme essentielle de guidage constitué par la sélection des ressources à offrir et dont les critères dépendent de la population d’apprenants et sont liés à la cohérence scientifique.

3.3.2-Diversification des intervenants et des guidages

Plusieurs formes de guidage coexistent dans le dispositif de formation (avant l’accès aux ressources et en parallèle de leurs utilisations). Les intervenants sont nombreux d’où l’importance de veiller à la bonne coordination.

3.4- Individualisation ou diversification ponctuelles

Dans le second degré des plages de travail multimédia peuvent être agencées, durant celles-ci les apprenants ne sont pas, en règle générale, libres, et le guidage enseignant reste fort. Même s’"il faut que l’élève puisse participer à la prise en charge de son apprentissage, que celui-ci corresponde à un projet, à des objectifs qu’il s’est fixés".

En formation continue, dans le modèle « TIC satellites » on constate des dérapages soit « l’apprenant peut être confronté à des guidages et des interlocuteurs concurrents et éventuellement contradictoires » du fait du chevauchement des rôles entre enseignant et personne ressource du centre, soit l’enseignant «classique » néglige le guidage en centre de ressources et que la « personne ressource » se limite à des interventions techniques ou administratives car le guidage pédagogique n’est pas une tâche qui l’incombe.

3.5- Apprentissage à distance sur une plate-forme de e-learning 

3.5.1- Les différents espaces proposés

Les ressources sont en ligne sur la plate-forme. Les apprenants les utilisent comme support de leur travail à distance et participent à un ou plusieurs forums : un forum par chapitre ou activité, un forum général sur l’organisation du parcours de travail ou les problèmes de gestion, un forum de type "café" réservé aux apprenants, par exemple.

3.5.2. Différentes mises en œuvre

Dans une version pédagogique basse, les apprenants posent des questions au formateur. L’échange est alors vertical. Dans une forme plus ouverte, les apprenants échangent entre eux (échanges horizontaux) et le formateur intervient pour relancer les échanges, proposer des synthèses.

Les interventions peuvent être techniques, administratives, pédagogiques, expertes, méthodologiques. Les cahiers du Cueep distinguent un formateur, un animateur, un tuteur méthodologue (qui « pourra relancer le formateur si sa réaction se fait trop attendre »). Eric Ecoutin (2001) parle de 3 pôles dans les fonctions d’accompagnement : accompagnement direct ; fonction de coordination ; fonctions de supports.

Les forums nécessitent plusieurs interventions enseignantes pour relancer et orienter les échanges.

Il faut prendre en considération que les apprenants peuvent être peu habitués à ce que tout ne vienne pas du professeur. Les formateurs sont aussi souvent peu qualifiés : les fonctions d’accompagnement peuvent ne pas être définies. « Certaines fonctions de conception et de mise en œuvre sont amalgamées, et des acteurs de l’accompagnement ne sont pas définies ».
Dans l’e-learning, il apparait un aspect social, le tutorat n’est plus individuel, le guidage est collectif. « Et surtout le guidage vient en partie des pairs apprenants ».

3.5.3. Ressources ou support de travail imposé ?

En e-learning on parle de cours (terme qui induit un retour en arrière) et les supports déclencheurs sont communs à tous les apprenants. Ne parle-t-on pas de ressource car tout ce qui est numérique est aujourd’hui appelé ressources ?

3.5.4. Une autre variante de la co-construction entre ressources et guidage

En FAD, si les forums s’organisent autour des apprenants et de leurs questionnements. => on retrouve l’idée fondatrice des ressources.

Ces ressources sont constituées par le support de travail et les forums qui inclut la communauté des apprenants et un guidage enseignant (différent de l’enseignement classique en présentiel).

4. Quelques distinctions classiques et pertinentes

4.1 Contenu et méthodologie

Dans cette partie, l’auteure s’interroge s’il faut dissocier les interventions sur le contenu disciplinaire de ce qui relève de la méthodologie.

4.2. Intervention réactive ou proactive

D’après l’auteure, les apprenants ne se manifestant pas, il serait difficile d’adopter une attitude réactive (les forums resteraient vides). Et l’attitude proactive peut être jugée intrusive, représentant une forme de contrôle ou de jugement. Le bon équilibre est de solliciter les apprenants à intervalles réguliers, en veillant à la socialisation, la dynamique de progression. Il est essentiel de partir de la parole des apprenants pour la valoriser et l’orienter, d’offrir des ressources plutôt que des réponses. (cf. extrait 3)

4.3. Auto, hétéro et écoformation

Les 3 pôles classiques de la recherche sur l’autoformation sont ici rappelés : formation par soi-même, par l’autre (le « maitre ») et par les choses, l’environnement.

Les ressources numériques peuvent être considérées comme écoformation ou hétéroformation. Attention : un site ou un logiciel restent des objets. Le guidage sera la valeur ajoutée et marquera la centration sur l’apprenant. Il est utile de réfléchir sur l’orientation du dispositif par rapport auxdits pôles. « Le couple ressources guidage semble écarter l’approche rigidement hétéroformatrice puisqu’il s’agit de donner à l’apprenant un contrôle au moins psychologique et pédagogique (voir Carré et al., 1997 : 94-96) sur son apprentissage ».

4.4. Ressources pédagogiques, pédagogisées, brutes

Les documents bruts offrent une grande liberté de guidage. A noter le risque de vide pédagogique.

Le document pédagogisé permet d’offrir un guidage facilitateur, maitrisé par l’enseignant et adaptable aux apprenants.

Le document pédagogique est souvent fermé, verrouillé, inscrit dans un scénario préalable, mais il peut avoir l’avantage d’avoir été conçu par une équipe d’experts et permettre d’entrée dans le vif du sujet. Alors le guidage (du formateur ou tuteur qui n’est pas le concepteur de la ressource) suit ou accompagne la ressource.

4.5. Approche magistrale, expositive ou pédagogie de la découverte ? Relation maitre-élève ou apprentissage collaboratif ?

« Une pédagogie de la découverte ou du projet est évidemment mieux en phase avec ce qui nous intéresse ici ». Attention de ne pas faire du vieux avec du neuf, ce n’est pas en transposant un mode transmissif, expositif, en mettant en œuvre une évaluation sommative que l’on peut parler de guidage dans des ressources. Un site internet ne suffit pas à la mise en œuvre d’une pédagogie de la découverte.

5. Éléments pour un précis du bon usage du guidage

5.1. Le principe de cohérence

Le guidage dans des ressources suppose que l’on met l’apprenant au centre de la situation pédagogique. « Ressources et formateurs sont supposés être à sa disposition pour déclencher et favoriser ses apprentissages ». Attention à rester cohérents.

5.2. Qui ne signifie pas l’uniformité 

Principe de base : « Le guidage sera d’autant mieux adapté qu’il sera en cohérence avec une approche par les ressources ». Mais « des variations seront possibles dans les interprétations et les mises en œuvre en fonction de la spécificité de chaque situation ».

5.3. Ne pas user de guidages contradictoires

« Abondance de guidage peut être nuisible. Un guidage peut en tuer un autre plutôt que de le renforcer (voir 3.4) ». Ex : Le tuteur, qui n’est pas le concepteur de ressource, ne doit pas dévaloriser l’approche enseignée par une ressource. Il peut tout simplement réexpliquer à sa manière.

5.4. Résister à la tentation de faire cours

Le tuteur ne doit pas se substituer au professeur et ne doit pas non plus laisser l’initiative enseignante aux seuls logiciels. Le tutorat n’est pas un cours particulier où seule la compétence (linguistique) de l’apprenant est principalement en question. En cela, les représentations des apprenants ne se vérifient pas.  

5.5. Éviter les arguments d’autorité non nécessaires

En effet, « ne pas asséner abruptement la solution, la bonne réponse à des apprenants qui auront ensuite logiquement bien du mal à s’essayer à leurs questionnements ou leurs propositions ». Marie-Noëlle Lamy (2001) conseille aux intervenants en FAD "Pour maintenir la motivation tout en évitant de donner les réponses, il reste bref et se cantonne le plus souvent à des relances de question (...) une stratégie de visibilité constante et d’interventionnisme minimal".

Une citation de Louis Porcher (1998 : 467) "La qualité primordiale d’un consultant, c’est (...) l’aptitude à se mettre à la place de l’autre, à se décentrer (...) c’est une personne qui apprend, c’est une autre qui aide, mais elles sont toutes les deux des personnes et doivent veiller constamment à ne pas se laisser enfermer dans des rôles préétablis qui les sépareraient. Cette égalité, fondatrice du partenariat, n’est pas une symétrie, bien entendu. Fonctionnellement le consultant est celui qui sait, le recours, le secours. Il ne doit pas abandonner cette dimension de son rôle, mais la mise en scène relationnelle qu’il en fait s’opère sur la base d’un respect mutuel".

5.6. Sans oublier son devoir d’ingérence pédagogique Réf. à l’ouvrage « Le devoir d’ingérence des enseignants » Carré, Moisan, Poisson (1997). Les enseignants sont garants collectivement des savoirs « à enseigner ». (Cf. extrait 6)

5.7. Et la nécessité d’intervenir et de guider pour que certaines ressources soient pleinement exploitées

Le guidage doit envisager l’incitation à l’utilisation des fonctionnalités auxquelles les utilisateurs n’accèdent pas automatiquement (telles que les réseaux).

5.8. Savoir gérer le temps et les priorités

Selon le temps que l’on dispose, « prescriptions et enseignement magistral peuvent être ‘rentables’ et raisonnables ». La cohérence et le bon sens doivent s’imposer.

Ex. : si certains pré-requis tels que la recherche sur le net n’est pas maitrisée, imposer quelques sites à consulter fera gagner du temps.

5.9. Savoir « les laisser seuls »

« Les apprenants peuvent apprécier de ne pas être en permanence supervisés et encadrés. Encore faut-il avoir bien pensé l’ensemble du dispositif. » Cf. extrait 7.

5.10. Ne pas demander à l’apprenant ce que peut seul faire le formateur

« Savoir doser autonomie, autonomisation et guidage ». L’auteure milite pour « une prise en compte du devoir d’ingérence (voir 5.6 ci-dessus) et de l’importance de la professionnalité pédagogique ou didactique, pour que l’apprenant ne soit pas confronté à des opacités qu’il ne peut expliciter lui-même ».

5.11. Un impérieux devoir de solidarité

une règle pédagogique de la FAD : "ne pas mettre en cause le contenu du cours devant l’apprenant"

« La solidarité entre intervenants est essentielle. Il faut que les guidages se renforcent, se complètent mais ne se détruisent pas mutuellement. Tout guidage est à penser dans l’ensemble du dispositif. »

5.12. De l’importance du contexte - La goutte d’eau et l’océan

Enfin, l’auteure souligne l’importance du contexte, en effet, il faut aussi tenir compte des autres enseignements. Ex : si le cours de langue est un enseignement (optionnel) parmi d’autres généraux, frontaux et prescriptifs, il est nécessaire d’adopter les principes de solidarité et cohérence.

Conclusion - Construire la co-construction

Pour conclure, l’auteure rappelle donc que les ressources et le guidage doivent être pensés de concert, et que les formateurs doivent être formés à propos.

Définitions :

« Le guidage est défini comme une intervention pédagogique facilitatrice ».

« Une ressource est ce qui peut-être offert à chaque apprenant ».

"L’autoformation ’éducative’ recouvre l’ensemble des pratiques pédagogiques visant à développer et faciliter les apprentissages autonomes, dans le cadre d’institutions spécifiquement éducatives. (...) Le terme d’autoformation traduit ici une visée éducative, l’autonomisation des apprenants participant alors du projet pédagogique des formateurs" (P. Carré, A. Moisan, D. Poisson, 1997 : 22)

Extraits :

1- Georges Vignaux (2001) rappelle les discours de T. Nelson " Nelson a tenté d’appliquer sa vision à l’apprentissage. Il critiquait les modes d’enseignement assisté par ordinateur et proposait l’hypertexte comme nouvelle approche (...) Puisque chaque apprenant possède une structure cognitive qui dépend de ses expériences et de ses capacités, chacun (...) devrait posséder un mode particulier d’accès et d’interaction avec la connaissance (...) il faut laisser l’étudiant choisir ce qu’il désire étudier. Il faut donc lui donner une variété de matériaux intéressants pour ce faire. Dans ces circonstances les étudiants seront motivés à atteindre un niveau d’accomplissement personnel supérieur à ce qu’ils peuvent accomplir dans le cadre de l’enseignement traditionnel. S’ils commencent assez tôt à naviguer dans les hypertextes, ils atteindront l’âge adulte avec des esprits bien faits. Ils seront menés par l’enthousiasme et l’intérêt, ils ne seront jamais désemparés, ils demeureront toujours désireux d’en savoir davantage et ils se montreront enfin bien plus intelligents que les gens ordinaires".

2- François Rouet (1997 : 171-172), qui insiste par ailleurs sur le fait "qu’on ne peut faire l’économie d’une véritable pédagogie de la documentation" (1997 : 167). Il souligne également que "la simple exposition répétée à un même environnement de travail" (1997 : 177) permet une "familiarisation [qui] joue un rôle essentiel dans la capacité des élèves à exploiter les propriétés spécifiques de l’information dans les hypertextes"(ibid.). (Voir également Rouet et Tricot, 1998 ; Tricot et al., 1999.)

3- Le bon équilibre semble à trouver du côté d’une présence sollicitant à intervalles réguliers la parole des apprenants, créant ou relançant la socialisation, dynamisant la progression sans pour autant envahir cet espace de parole de manière abusive (voir Demaizière et Foucher, 1999) : dans un entretien de tutorat individuel ou dans l’animation d’un forum de FAD, partir de la parole des apprenants, la mettre en valeur pour orienter vers l’étape suivante.

Les conseils que donne Gilly Salmon (2000) aux modérateurs de forums en FOAD vont dans ce sens. Elle suggère d’offrir des ressources plutôt que des ’réponses’ ; de produire des commentaires ou questions qui invitent les participants à répondre ; de bien mesurer l’équilibre entre se tenir à l’écart et intervenir ; de faire part aux autres de son expérience sans les submerger de ses remarques ; d’indiquer clairement à chacun que sa contribution est souhaitée et sera valorisée ; de rechercher des signes de construction de connaissance et de les mettre-les en valeur plutôt que d’attendre des résultats spécifiques.

4- Noëlle Lamy (2001) conseille aux intervenants en FAD "Pour maintenir la motivation tout en évitant de donner les réponses, il reste bref et se cantonne le plus souvent à des relances de question (...) une stratégie de visibilité constante et d’interventionnisme minimal".

5-Une citation de Louis Porcher (1998 : 467) "La qualité primordiale d’un consultant, c’est (...) l’aptitude à se mettre à la place de l’autre, à se décentrer (...) c’est une personne qui apprend, c’est une autre qui aide, mais elles sont toutes les deux des personnes et doivent veiller constamment à ne pas se laisser enfermer dans des rôles préétablis qui les sépareraient. Cette égalité, fondatrice du partenariat, n’est pas une symétrie, bien entendu. Fonctionnellement le consultant est celui qui sait, le recours, le secours. Il ne doit pas abandonner cette dimension de son rôle, mais la mise en scène relationnelle qu’il en fait s’opère sur la base d’un respect mutuel".

6-"Le devoir d’ingérence des enseignants" de D. Poisson (Carré, Moisan, Poisson, 1997 : 168-169).
"[l’] autonomie de l’apprenant ne doit pas (...) déresponsabiliser les enseignants. Nous revendiquons un devoir d’ingérence de l’institution éducative. (...) Comme en médecine, les enseignants sont garants collectivement des savoirs "à enseigner"(...) Le droit d’ingérence s’exerce aussi quand les apprenants perdent visiblement leur temps (...) Au niveau du choix des méthodes, le devoir d’intervention existe aussi, car spontanément les apprenants redemandent les méthodes qu’ils ont connues, même si elles ont été causes de leur échec (...) Il faut (...) déboucher sur une coresponsabilité négociée et contractualisée."

7- "les répondants sont proportionnellement plus nombreux à être satisfaits par les dispositifs les plus autonomisants. Les situations pédagogiques qui prennent en compte l’autonomie de l’apprenant et sa capacité à s’autodéterminer dans les questions qui touchent à sa formation, semblent être fortement valorisées par les usagers" (B. Albero, 2000 : 241).

Commentaires personnels :

Beaucoup de choses intéressantes, beaucoup de préconisations pour mener à bien des missions de tutorat. Mise en exergue de la relation entre guidage et ressources.