Titre (sous-titres) : Autoformation et individualisation

Auteur(s) : Françoise Demaizière

Éditeur : didactic.net

Date d’édition : 2001

Langue : Français

Nombre de pages : 9

Lien : http://didatic.net/article.php3?id_article=58

 

Résumé :

 

1. Autoformation, individualisation et autonomie

L’autoformation est le thème principal de cet exposé. Il examinera aussi la liaison entre autoformation, individualisation et autonomie.

 

2. Autoformation - version basse courante

L’autoformation peut signifier qu’il y a du travail individuel de l’apprenant par le biais d’un logiciel ou d’un centre de ressources. Le terme d’autoformation s’est dilué et ne recouvre plus aucune spécificité quant au choix pédagogique.

 

3. Autoformation - retour aux sources

La définition de l’autoformation de Guy Bonvalot (1995) « Nous développons notre réflexion à partir de la définition suivante de l’autoformation : s’autoformer, c’est se former soi-même, à partir de ses expériences appréhendées de manière critique. Ceci signifie d’abord qu’une telle formation n’est pas dirigée par un autre que le sujet qui se forme ; ensuite que la formation n’est pas laissée au hasard : c’est le sujet lui-même qui se forme. La formation de celui qui s’autoforme n’est pas dirigée par un autre. En ce sens, l’autoformation est l’inverse de l’hétéroformation. Dans un processus d’hétéroformation, l’élève n’est censé se former que dans la mesure où il se conforme aux intentions du maître. Il vise une forme, un modèle qui lui est prescrit de l’extérieur. L’autoformation, au contraire, est un processus finalisé, contrôlé, régulé par celui-la même qui se forme. »

Il est aussi l’association « peuple et culture » de Joffre Dumazedier et les 5 courants majeurs de l’autoformation formulés par le GRAF :

1-     L’autoformation intégrale (autodidaxie),

2-     L’autoformation existentielle (savoir-être),

3-     L’autoformation éducative (à l’école),

4-     L’autoformation sociale,

5-     L’autoformation cognitive (apprendre à apprendre)

En ce qui concerne l’éducation éducative on parle : "...situations éducatives où l’autoformation est introduite de façon consciente, volontariste et structurée par l’institution éducative. Les pôles technico-pédagogique, psycho-pédagogique et socio-pédagogique sont considérés en fonction de leur interaction." (Colloque Autoformation 2000. Le forum - approche éducative, consulté en avril 2000).

 

4. Individualisation et/ou autoformation

Pour permettre l’individualisation du travail, il est rappelé les pratiques de l’EAO (Enseignement Assisté par Ordinateur), il s’agissait de l’utilisation d’un même logiciel pour une même classe (années 80).

« On est loin du type de formation guidée en Centre de Ressources où l’apprenant travaille sans présence d’un formateur, à un horaire et sur des matériaux choisis par lui. » Mais avancer à son rythme dans un cours a déjà apporté une individualisation appréciée.

En FOAD les degrés d’initiative, de choix et d’individualisation sont plus grands. L’individualisation peut être introduite à l’aide d’un diagnostic et par un plan de travail orientant l’apprenant.

Soit une démarche prescriptive, l’apprenant n’a pas encore dans ce contexte le contrôle sur les matériaux, les contenus, les approches, etc. Ce contrôle est la différence entre l’individualisation et l’autoformation.

 

5. Analyser des dispositifs d’autoformation éducative

Pour ces dispositifs, on considèrera 3 niveaux : 1- le travail individuel ; 2- les regroupements avec les pairs ; 3- l’encadrement, le suivi, les contacts avec un ou des formateurs, tuteurs.

Ensuite, on s’interrogera sur la latitude que l’apprenant a par rapport au choix des produits et des activités.  On définira les matériaux d’apprentissage (pédagogiques, pédagogisés, authentiques…). On déterminera le niveau de vérification, d’intervention, de médiation pédagogique, l’accompagnement ou suivi de parcours.

Enfin on réfléchira à l’éventuelle formation méthodologique préalable à l’entrée dans un dispositif d’autoformation, et si l’on s’appuie sur différents profils d’apprentissage.

 

6. Le tutorat

« Le tutorat est une rencontre individuelle de l’apprenant avec un formateur/tuteur, qui scande un parcours de formation reposant largement sur le travail individuel. »  

Il est recommandé de suivre une formation spécifique, d’avoir des échanges réguliers au sein de l’équipe de formation pour réguler et homogénéiser les actions.

 

7. Autoformation et solitude

L’attitude du formateur n’est pas évidente, et emprunte d’un certain équilibrisme entre offrir une grande liberté aux apprenants et veiller à ce qu’ils ne butent pas sur des matériaux, tout en leur offrant une certaine marge de manœuvre et en établissant un parcours pédagogique. Le sentiment de solitude négative conduisant à l’échec peut survenir si aucun dialogue n’est prévu.

 

8. Autoformation et autonomie

Une autoformation tutorée nécessite moins d’autonomie qu’une formation en grand groupe avec exposé magistral et prise de note, etc.

L’autonomie n’est pas un pré-requis pour l’autoformation et peut être envisagé dès le secondaire.

On peut considérer l’autonomie comme une habilité à acquérir au cours de la formation.

Il convient de réfléchir aux marges de manœuvre d’initiative : « il convient de réfléchir en complément à la notion de travail effectué "seul" (cf. ci-dessus) ainsi qu’aux marges d’initiative et de décision de l’apprenant, à sa responsabilité à l’intérieur du dispositif. En corollaire, on se demandera "quand, où, comment, sur quoi ? " s’exercent l’autonomie, la responsabilité, l’initiative... »

 

9. Autoformation et multimédia, TIC

« L’autoformation éducative et les TIC sont le plus souvent associées » Mais il est sage d’observer si les matériaux comportent un scénario pédagogique, un retour pédagogique, observer le niveau de prescription et la marge de manœuvre de l’apprenant.

 

10. Nouveaux rôles, nouvelles représentations

De nouveaux rôles sont induits au regard de la notion d’autoformation et du recours aux TIC.

De nouveaux métiers émergent qui butent contre les représentations. En effet, ces dernières sont ancrées et pénalisent, les innovations pédagogiques. « Certaines déclarations d’intention sincères ne sont pas corroborées par les mises en œuvres. » Elles sont pénalisées par un manque de travail d’équipe indispensable, qui plus est, rend d’autant plus visible toute incohérence.

 

11. Didactique de la discipline et ingénierie de formation

Ces deux niveaux doivent être considérés pour la mise en place d’un dispositif d’autoformation. On doit également veiller à la qualité des supports proposés pour le travail individuel et une réflexion  plus organisationnelle s’impose.

 

12. Quelques tendances à éviter

Ne pas survaloriser les capacités de l’apprenant à apprendre seul, à distance, sans matériaux pédagogiques, et ne pas sous-estimer les capacités d’initiative et de prise en charge. Veillons à trouver un juste milieu.

 

13. En guise de conclusion. Quelques mythes

Philippe Carré, déjà cité plus haut, propose un raccourci humoristique fort pertinent dans une publication récente (1999). Sa série des 9 "mythes de l’autoformation" servira utilement de conclusion ici. - Le mythe de Robinson, ou "L’autoformation, c’est la soloformation". - Le mythe d’IBM, ou "L’autoformation, ça exige un matériel sophistiqué". - Le mythe de Crésus, ou "L’autoformation, c’est fait pour les riches". - Le mythe du Comptable, ou "L’autoformation, ça fait faire des économies". - Le mythe du Complot, ou "L’autoformation, c’est la fin des formateurs". - Le mythe de la Sieste, ou "L’autoformation, c’est pour les profs paresseux". - Le mythe de l’enseigneur, ou "L’autoformation, c’est l’anarchie". - Le mythe de Mani, ou "L’autoformation, c’est tout ou rien". - Le mythe du couturier, ou "L’autoformation, ça passera".

 

 

Définitions :

 

Autoformation :

Guy Bonvalot (1995) « Nous développons notre réflexion à partir de la définition suivante de l’autoformation : s’autoformer, c’est se former soi-même, à partir de ses expériences appréhendées de manière critique. Ceci signifie d’abord qu’une telle formation n’est pas dirigée par un autre que le sujet qui se forme ; ensuite que la formation n’est pas laissée au hasard : c’est le sujet lui-même qui se forme. La formation de celui qui s’autoforme n’est pas dirigée par un autre. En ce sens, l’autoformation est l’inverse de l’hétéroformation. Dans un processus d’hétéroformation, l’élève n’est censé se former que dans la mesure où il se conforme aux intentions du maître. Il vise une forme, un modèle qui lui est prescrit de l’extérieur. L’autoformation, au contraire, est un processus finalisé, contrôlé, régulé par celui-la même qui se forme. »

 

Le tutorat

Le tutorat est une rencontre individuelle de l’apprenant avec un formateur/tuteur, qui scande un parcours de formation reposant largement sur le travail individuel. Dumaizière 2001

 

 

Commentaires personnels :

Les mots sont des enveloppes.
Ici les concepts contenus dans les mots « individualisation », « autoformation » et « autonomie » sont expliqués dans le contexte de dispositifs d’apprentissage.

 

Mots-clés :

Autoformation, individualisation, tutorat, multimédia, TIC, Autonomie, dispositif d’autoformation éducative.

Thèse de Clément Dussarps sur la dimension socio-affective et l'abandon en FOAD

=> Article de Jacques Rodet

Clément Dussarps établit un lien entre les profils socio-affectifs des étudiants de MOOCs et l'abandon en FOAD. De plus, en réponse à ses hypothèses il évoque des pistes d'amélioration afin de modérer les risques d'abandon.

 

Développer et évaluer des compétences dans l'enseignement supérieur : réflexions et pratiques

Éditeur :  De Lièvre, Bruno – Braun, Alain – Lahaye, Willy

Date d’édition :  2011

Langue :  Française

Collection :  Revue Éducation & Formation

Nombre de pages :  104

N° référence :  e-296

 

Objectif(s) de lecture

1-circonscrire la compétence visée en termes de savoir-faire/savoir-être/ savoir ; connaissance/capacité/attitude etc.

2- tout en se centrant sur la question de "posture/disposition/attitude"

 

L’auteur ou les auteurs

Bruno De Lièvre

Bernadette Charlier 

Nathalie Deschryver

Brigitte Albero

Marc Nagels

Philippe Jonnaert

Nadine Postiaux

Marc Romainville

Jean-Marie Fürbringer

Vincent Carette

Simon Collin

Thierry Karsenti

 

Résumé

Dans l’éditorial, Bruno De Lièvre s’interroge sur les différents concepts de compétence ou de performance. Dans l’introduction, Bernadette Charlier et Nathalie Deschryver rappellent les grandes lignes directrices des idées des auteurs et formulent les questions suivantes auxquelles souhaitent répondre les articles de cette revue.

Pourquoi les compétences à l’université ? Comment définir une compétence ? Comment l’évaluer ? Ne risque-t-on pas de tomber dans un écueil comportementaliste dénué de sens ?

 

Art.1 -La Compétence en Formation (p13-30)

Brigitte Albéro et Marc Nagels (France) situent la compétence dans le contexte de la formation et ils soulignent l’ambigüité que recouvre le terme compétence. L’université a des difficultés à intégrer ce terme malgré l’émergence des cursus de professionnalisation et les mutations sociales et technologiques auxquelles elle doit cependant répondre. Ici, sera prise en considération la formation initiale et continue du secteur de la santé qui offre des similitudes à l’enseignement supérieur.

La 1^ère partie de cet article constate le tiraillement du concept de compétence entre l’évaluation nécessaire aux RH et les nécessités du terrain. En effet, les concepteurs de formation l’ont intégré pour répondre à une demande d’évaluation de plus en plus croissante. Les compétences ont été subdivisées en sous-compétences, et ciblent des tâches types. La notion de compétence a été instrumentalisée, les activités rationalisées, toutefois les besoins de formation croissants sur le terrain n’ont pas été suffisamment pris en compte dans leurs dimensions sociales et humaines. La diversité et la complexité des tâches auxquelles doit savoir s’adapter le personnel soignant peuvent difficilement intégrer un référentiel aux idéologies managériales aux seules fins d’efficience, soit, selon les auteurs, de l’efficacité au moindre cout. Toutefois, le besoin de développer des compétences est, quant à lui, bien réel.

La 2^ème partie de cet article, les approches théoriques qui permettent de cerner les problématiques sont mises en exergue. A la lumière des travaux de Monique Linard et d’autres chercheurs, la difficulté de circonscrire la notion de compétence est soulignée. En effet, elle a un caractère non prescriptif, et est « un ensemble complexe de composantes en interaction : dispositions, connaissances, motivations, habilités et comportements ». Il faut également prendre en considération les facteurs sociaux et psychologiques, les représentations et motivations de l’acteur, qui ne se résume pas à un être taylorisé.

Dans la 3^ème partie de cet article, afin de répondre à la problématique de l’évaluation et de prendre en considération la notion hétérogène de compétence, les auteurs proposent deux modèles complémentaires l’un en vue d’une compréhension et analyse des situations, l’autre pratique, de diagnostic.

*Le premier (fig.1 p21) mentionne 3 dimensions : cognitive, comportementale et stratégique de la maitrise des usages qui conceptualiserait le concept de compétence. En effet, avec la maitrise des usages professionnels, l’expert est doté de la « compétence auto-adaptative supérieure d’organisation et d’intégration qui lui permet de dépasser [les compétences élémentaires] ». Ces 3 dimensions intègrent les concepts : cognitif, socioconstructiviste et professionnel. Cette modélisation de la maitrise des usages peut s’appliquer aux mondes professionnel et universitaire.

*La seconde modélisation explicite six dimensions constitutives de l’autonomisation en formation et leur instrumentation dans les environnements numériques. Il s’agit des domaines : technique, informationnel, méthodologique, social, cognitif, métacognitif, psychoaffectif, qui interagissent entre-eux.

Les tableaux pages 28 à 30 exemplifient ces modélisations.

Cette instrumentalisation du développement de compétence souhaite favoriser l’amélioration des dispositifs de formation pour que ses acteurs puissent accroitre « l’autonomie dans les apprentissages, du sentiment d’auto-efficacité au travail et de clairvoyance normative utile dans les situations d’évaluation et de régulation sociale de l’activité » (p23).

 

Art.2 – Sur quels objets évaluer des compétences ? (p31-44)

L’intégration de la notion de compétence et des concepts qui y sont attachés au sein des curriculums de formation est compliquée et pose la problématique de l’évaluation.

Pourquoi est elle compliquée ? Car « théoriquement la compétence se construit en situation, et ne peut donc, par là, être circonscrite dans un programme de formation » p32.

Il parait alors évident que pour élaborer une grille d’évaluation, il faut modéliser cette notion.

Philippe Jonnaert (Canada) circonscrit tout d’abord six éléments constitutifs de la zone sémantique de la notion de compétence :

1)      La situation, la famille de situation, le contexte

2)      Les champs d’expériences, les connaissances

3)      La mobilisation et coordination de ressources

4)      Le résultat achevé et socialement acceptable

5)      Le processus dans le temps

6)      Son caractère imprédictible

 

« L’ancrage du développement de toute compétence dans une situation et une famille de situations. » (p34) est l’élément considéré comme majeur. Et l’évaluateur nécessite de cerner l’adaptabilité de la compétence d’une situation à l’autre.

Ce cadrage de la notion de compétence permet l’établissement d’un essai de définition.

- « Une compétence se développe en situation et est le résultat du traitement achevé et socialement accepté de cette situation par une personne ou un collectif de personnes dans un contexte déterminé.

- Ce traitement repose sur le champ des expériences vécues par les personnes dans d'autres situations plus ou moins isomorphes à celle qui fait l'objet d'un traitement.

- Ce traitement s'appuie sur un ensemble de ressources, de contraintes et d’obstacles et sur des actions ; la réussite de ce traitement est fonction de la personne ou du collectif de personnes, de leurs expériences de vie, de leur compréhension de la situation, de la situation elle-même et du contexte, des ressources des personnes elles-mêmes et de celles disponibles parmi les circonstances de la situation.

- La compétence est l'aboutissement de ce processus temporel, complexe, dynamique et dialectique de traitement ; elle est spécifique à la situation traitée avec succès et peut être adaptée à d'autres situations qui sont presque isomorphes à la situation actuelle et qui appartiennent à la même famille de situations. » (p35)

Ensuite, il cite les 7 éléments pris en considération pour l’établissement de la zone sémantique. (p35)

Enfin ces notions sont modélisées dans une trame conceptuelle (p36) qui s’appuie sur 5 cadres : le cadre situationnels, un champ d’expériences, un cadre de ressources, un cadre d’actions et un cadre d’évaluation.

L’évaluateur ne devra pas perdre de vue que le contexte dans lequel se développe une compétence est singulier. Pour s’assurer de son possible transfert, il faudra veiller à l’isomorphisme des situations.

De forme schématisée, les différents éléments constitutifs de la compétence sont ensuite repris étape après étape dans le processus temporel, complexe et dynamique du développement d’une compétence. (p38)

Finalement, les différents objets qui peuvent faire l’objet d’une évaluation relative à une compétence sont présentés dans un tableau.

Une conclusion met en évidence la nécessité de construire une approche de l’évaluation qui s’inscrit bien dans le contexte actuel de changements paradigmatiques dans le champ des formations

 

Art. 3 _ Compétences et professionnalisation

La compétence asservit-elle l’Université au monde professionnel, la faisant ainsi renoncer à son idéal pédagogique ? (p45-56)

Nadine Postiaux et Marc Romainville (Belgique) rappellent la constitution des quatre facultés au sein de l’université, les facultés par ex. de médecine et de droit prenaient déjà en considération une certaine professionnalisation : ces formations encadrent l’apprentissage de futurs professionnels. Depuis lors, l’université a intégré en son sein plusieurs filières professionnalisantes. De plus, le profil des étudiants d’hier issus de l’élite, ou comme décrit dans le texte le profil des « héritiers », n’est pas comparable à celui d’aujourd’hui. En outre, le nombre d’étudiants ne cesse de croitre.

Bref, la professionnalisation a toujours été prise en compte dans les filières des facultés si ce n’est par souci de logique, on apprend « pour et par la science » selon Wilhem Von Humbold. Car on attend d’un étudiant, comme d’un professionnel : « haut degré de maîtrise scientifique et technique, rigueur, créativité »… (Romainville, 2004). (p48)

Selon Lessard et Bourdoncle (2002), une formation professionnalisante prend également en compte, les savoir-faire, savoir et savoir-être.

Dans la seconde partie de cet article, les auteurs définissent le concept de professionnaliser une filière. Ils listent des indicateurs pour parler de formation professionnalisante. p49

Enfin, ils expliquent comment avoir observé et analysé sur le terrain la prise en compte de l’approche par compétence et la professionnalisation par les décideurs et/ou concepteurs de 11 référentiels de formation. Ils constatent que ces décideurs adoptent une attitude médiane, une prise de pouls des secteurs professionnels est réalisée, toutefois ils gardent la main sur les référentiels : « la prise d’information sert d’éclairage, mais jamais de ligne de conduite ». (p52)

Les auteurs dressent un inventaire des démarches possibles de consultation du monde professionnel, avant, pendant et après la construction du référentiel.

Les dimensions de professionnalisation et d’académisation sont explicitées afin de caractériser deux pôles qui aujourd’hui se côtoient mais qui ne rencontrent pas encore d’harmonie.

Ils concluent que l’approche par compétence, a contrario d’éloigner les intérêts des mondes professionnel et académique, concilie leurs intérêts et serait une valeur ajoutée pour l’université.

 

Art 4 _ Le projet de développement des plans d’étude à la Section de Génie Mécanique de l’EPFL (p57-68)

Nathalie Deschryver, Bernadette Charlier et Jean-Marie Fürbringer (Suisse) analysent la mise en œuvre de l’approche par compétence dans une école d’ingénieurs. Ils s’intéressent tout particulièrement aux enjeux, curricula, modalités de formation et d’évaluation.

L’objectif est de prendre en compte les compétences du métier cible, les facettes de ce métier (savoirs, savoir-faire et savoir être), et assurer la cohérence entre les objectifs de formation, les cours et les évaluations.

Trois dimensions sont analysées :
1- les attentes du monde professionnel (qui sont sondées à partir d’un questionnaire et d’échanges lors d’une commission) ;

2- les transformations du plan d’étude (auquel l’étudiant aura accès via son plan d’étude personnel) ;
3- le développement d’un espace de construction et d’échange entre les enseignants

Pour redéfinir le plan d’étude en partant des compétences du métier cible, un langage commun est développé, ainsi que des documents guides tels que les trois documents décrits p60.

Les compétences et leurs composantes correspondent à des activités clés du métier.

Les composantes de la 1^ère compétence sur les 5 établies pourraient être, à mon avis, communes à de nombreuses formations (et peut nous intéresser particulièrement dans le cadre de notre étude). Elle serait adaptée de la sorte :
« Compétence 1. Comprendre, s'adapter rapidement et de communiquer avec son environnement professionnel, technologique, écologique et économique

Composante 1.1 Apprendre de nouveaux savoirs et développer de nouvelles habiletés

Composante 1.2 Communiquer efficacement par oral et par écrit en français [..]

Composante 1.3 Mobiliser et partager ses connaissances fondamentales [..] »

En relation à cette compétence 1, il est cité plus loin dans le texte p62 : « En termes d’acquis d’apprentissage, on considère qu’il doit être à même de mettre en œuvre un certain nombre de stratégies pour trouver et traiter de l’information pertinente, gérer son temps dans son apprentissage, se préparer à une épreuve d’évaluation de son apprentissage, évaluer sa formation en ce qui concerne ses acquis d’apprentissage et également sa démarche. »

Ensuite les compétences, leurs composantes ont été traduites en terme d’acquis d’apprentissages qui comptent les 3 qualités suivantes : rendre compte des compétences, constituer la réalisation de tâches complexes voire intégratives, être évaluables dans le cadre de la formation (Biggs, 2003).

Les enseignants ont établi un profil typique de l’étudiant à la sortie de sa formation.

Chacune des compétences sont donc déclinées en acquis d’apprentissage qui correspondent eux-mêmes à des situations de formation ou des activités d’apprentissage. La formalisation de ces situations est nécessaire pour l’élaboration de réelles occasions de développement et d’évaluation des compétences visées.

Les étudiants sont impliqués dans leurs parcours. Quant aux enseignants, un espace de collaboration est développé qui leur permet de s’impliquer dans le projet (cette implication est cruciale pour son aboutissement). Les auteurs explicitent ensuite les différentes étapes de ce projet, ses enjeux et les écueils à éviter.

Pour conclure,ils rappellent les deux notions clés : les compétences et les acquis d’apprentissage. [Ces derniers] doivent rendre compte des compétences du programme, être évaluables dans le cadre de la formation et constituer la réalisation de tâches complexes voire intégratives (Biggs, 2003).

 

 

Art 5 _ Les caractéristiques des enseignants efficaces en question (p71-86)

Vincent Carette (Belgique) explique dans cet article que les nombreuses épreuves internationales relatives aux systèmes scolaires présumeraient de l’efficacité de ces derniers.

Les sphères politiques et éducatives sont très intéressées par cette évaluation des acquis des élèves et la comparaison des résultats. Ces pratiques permettent également d’évaluer l’efficacité d’un établissement ou celle des pratiques enseignantes.

Ces méthodologies rigoureuses sont inscrites dans ce que l’on appelle le paradigme processus-produits. Ces recherches « présentent un ensemble de résultats sur les caractéristiques que devrait avoir un enseignant pour être efficace ». p72

Les qualités de l’enseignant expert, selon les analyses de ces chercheurs, ne seraient pas les mêmes que celles décrites par les pédagogues, elles s’opposeraient même sur plusieurs critères.

Cette distorsion pose problème.

Vincent Carette émet l’hypothèse que « cette distorsion trouve son origine dans la conception des outils d’évaluation utilisés dans les recherches processus-produits, lesquelles évaluent les acquis des élèves dans une perspective fort inspirée par les principes de la pédagogie par objectifs. » (p73)

En 1997, l’école francophone belge est passée d’un référentiel basé sur les objectifs à un référentiel basé sur les compétences.

Les conditions pour effectuées une évaluation d’après les compétences sont résumées ci-après :

1-proposer aux élèves des tâches complexes ;

2-ces situations complexes doivent être inédites ;

3-la mobilisation de procédures qu’ils sont censés avoir préalablement acquises ;

4-toute évaluation de compétence doit avoir un caractère diagnostique, pour permettre de gérer les paradoxes engendrés par l’introduction de cette notion.

Vincent Carette souligne un paradoxe : c’est pour lutter contre le décrochage scolaire que l’approche par compétences (dorénavant APC) a été introduite. Toutefois celle-ci est beaucoup plus exigeante. En effet, l’APC mobilise les acquis de l’apprentissage, mais cette mobilisation mystérieuse n’accroitrait-elle pas les écarts entre apprenants ? En outre, les spécialistes soulignent « notre méconnaissance sur l’activité cognitive qui consiste à utiliser un ensemble d’acquis dans de nouvelles circonstances ».

L’acceptation de l’incertitude engendrée par la notion de compétence, la nécessité de construire des outils susceptibles d’objectiver les apprentissages des élèves est formulée. « Il est donc nécessaire de construire des outils d’évaluation qui permettront aux enseignants, mais également aux chercheurs de se prononcer sur la capacité des élèves à mobiliser leurs acquis ». (p74)

Un modèle d’évaluation qui respecte les 4 conditions susmentionnées et comportant 3 phases a été élaboré.

La phase 1 : « une situation complexe et inédite est présentée aux élèves. »

La phase 2 : « la même situation complexe et les mêmes tâches qu’en phase un. Toutefois, ici, la tâche complexe est décomposée en tâches élémentaires dont les consignes sont explicites. »

La phase 3 comprend : « des items plus classiques qui évaluent la maitrise des procédures de base nécessaires à la résolution des tâches proposées en phases 1 et 2 ». (p75)

Une synthèse de l’analyse comparative d’épreuves d’évaluation construites dans une APC et d’épreuves construites dans une approche par objectifs est ensuite proposée. (p76)

Dans cette dernière, « les élèves ne sont pas amenés, dans ce genre d’évaluation à construire une démarche qui nécessite le choix et l’organisation d’un ensemble de procédures. Dans une évaluation par compétences, la situation proposée aux élèves fait partie intégrante de la résolution. La tâche ou les tâches à résoudre nécessitent de la part des élèves la construction d’une démarche ». (p76)

Ensuite, il décrit l’expérimentation menée et ses résultats.

Son analyse conduit à dresser le portrait d’un enseignant efficace (p79-80) qui ne correspond pas au profil dressé par les chercheurs dont les évaluations sont menées suivant l’approche sur objectifs. Il souligne notamment le cadrage instruit que pratique ces enseignants efficaces.

 

Art. 6 - Limites et conditions d’efficacité de l’interaction en ligne pour soutenir la pratique réflexive des enseignants stagiaires (p87-104)

La pratique réflexive est souvent liée à des activités d’interaction (en face à face ou en ligne).

Dans cet article, Collin et Karsenki (Canada) identifient les limites de l’interaction en ligne pour la pratique réflexive des enseignants-stagiaires et en déduisent les conditions d’efficacité.

La formation réflexive en formation initiale d’enseignants est tout d’abord définie (cf. chapitre définitions). Les auteurs notent une opérationnalisation disparate, et quelle qu’elle soit « on ne connait pas encore à l’heure actuelle les « observables » de la pratique réflexive (Korthagen, 2001) c’est-à-dire les manifestations concrètes qui témoignent du développement et de la maitrise de cette compétence. Par conséquent, il n’est pas garanti que les observables retenus pour évaluer la pratique réflexive en formation initiale sont des indicateurs fiables. » p89.

« L’interaction verbale semble perçue comme un « moteur » de la pratique réflexive […] L’interaction en ligne se voit, elle aussi, attribuée des vertus réflexives supposées à l’égard de la pratique réflexive (Barnett, 2002 ; Zhao et Rop, 2001) ».p89

La pratique réflexive est bien souvent conçue comme un processus individuel, toutefois « la théorie de la médiation sémiotique de Vygotsky (1962) ouvre des pistes pour conceptualiser le rapport entre pratique réflexive et interaction verbale ». p89

« Le développement de la pensée est fortement associé à une « médiation sémiotique », soit une médiation par le signe et le symbole. Le langage […] représente le plus important d’entre eux pour le développement de la pensée (Matthey, 1996 ; Wertsch, 1985) ». p90

De la théorie de la médiation sémiotique à la pratique réflexive par l’interaction en ligne, « il est possible de penser que l’interaction en ligne des futurs enseignants entre eux et avec leurs formateurs sur leur pratique professionnelle permettrait de stimuler le développement de leur pratique réflexive ». p90

 

Les auteurs exposent une modélisation du processus réflexif :

-une phase d’action professionnelle

-une phase d’échanges avec ses pairs (pratique réflexive aux niveaux inter-psychologique)

-une phase de réflexion (interaction intrapersonnelle).

 

La figure 5 représente la modélisation de la pratique réflexive interactionnelle en ligne. p90

Dans le cadre de leurs recherches, 4 facteurs sont identifiés : « la façon dont la technologie est utilisée ; la nature du groupe d’étudiants ; le rôle du formateur ; la préférence pour l’interaction en face-à-face […] Le facteur collectif semble être positif pour la pratique réflexive des étudiants. ».p90

 

Les résultats obtenus circonscrivent 4 types de limites distincts : des limites académiques ; des limites sociales ; des limites développementales ; enfin des limites interactionnelles. Après les avoir explicitées, la figure 6, page 97, les schématise.

 

Il est fortement souligné « qu’une condition d’efficacité de la pratique réflexive interactionnelle consisterait à expliciter aux étudiants les intentions de formation qui ont motivé le dispositif d’accompagnement ». p97

Quelques recommandations sont formulées et schématisées par la figure 7 p99.

Enfin, le modèle de pratique réflexive interactionnelle en ligne est schématisé figure 8 (p101) avec ses limites et conditions d’efficacité.

Pour finir, les auteurs précisent les limites de leur étude et ne garantissent pas la transférabilité, et ils invitent à comparer différents dispositifs de pratique réflexive interactionnelle tels que face-à-face vs en ligne.

 

 

Définitions

 

La compétence :

« une organisation instable et temporaire de représentations mentales, plus ou moins présentes à la conscience, fonctionnellement couplées à des facteurs d’agencement et de régulation de l’activité dans le but d’obtenir une performance ». cité dans l’article de Albero & Nagels (2011)  p18

« un ensemble complexe de composantes en interaction : dispositions, connaissances, motivations, habilités et comportements » cité dans l’article de Albero & Nagels (2011) p18

 

l’essai de définition suivant, reformulé au départ de Jonnaert, et al., (2005 : 674) :

- « Une compétence se développe en situation et est le résultat du traitement achevé et socialement accepté de cette situation par une personne ou un collectif de personnes dans un contexte déterminé.

- Ce traitement repose sur le champ des expériences vécues par les personnes dans d'autres situations plus ou moins isomorphes à celle qui fait l'objet d'un traitement.

- Ce traitement s'appuie sur un ensemble de ressources, de contraintes et d’obstacles et sur des actions ; la réussite de ce traitement est fonction de la personne ou du collectif de personnes, de leurs expériences de vie, de leur compréhension de la situation, de la situation elle-même et du contexte, des ressources des personnes elles-mêmes et de celles disponibles parmi les circonstances de la situation.

- La compétence est l'aboutissement de ce processus temporel, complexe, dynamique et dialectique de traitement ; elle est spécifique à la situation traitée avec succès et peut être adaptée à d'autres situations qui sont presque isomorphes à la situation actuelle et qui appartiennent à la même famille de situations. » (Jonnaert 2005) p35

 

Pour Legendre (2008 : 39), « la compétence ne se donne jamais à voir directement, elle est indissociable de l'activité du sujet et de la singularité du contexte dans lequel elle s'exerce, elle est structurée de façon combinatoire et dynamique, elle est construite et évolutive, elle comporte une dimension métacognitive et une dimension à la fois individuelle et collective ». cité dans l’article de Jonnaert (2011)  p38

 

Pour Le Boterf, la compétence est l’habileté à mobiliser de manière efficace des ressources intégrées ou matérielles dans le but de répondre aux besoins d’une activité. cité dans l’article de Charlier et al. (2011) p58

 

« L’aptitude qu’a un élève à utiliser ce qu’il a appris dans de nouvelles circonstances. L’idée essentielle qui est au coeur de la notion de compétence, est qu’un individu compétent est celui qui, non seulement sait accomplir des opérations auxquelles on l’a entraîné, mais est capable de les mobiliser à bon escient dans des situations relativement nouvelles ». dans l’article de Carette (2008) p73

 

La professionnalisation :

« la spécialisation du savoir, une formation de haut niveau et un idéal de service » (Wittorski, 2008, p.16) cité dans l’article de Postiaux & Romainville (2011) p47

 

La professionnalisation peut alors être considérée comme un « processus historique par lequel une occupation devient une profession du fait qu’elle se dote d’un cursus universitaire qui transforme des connaissances empiriques acquises par expérience en savoirs scientifiques appris de façon académique et évalués de manière formelle, sinon incontestable » (Brémaud, 2008, p.180) cité dans l’article de Postiaux & Romainville (2011) p47

 

« ensemble de processus qui aboutissent à l’identification d’une activité professionnelle déterminée, à sa valorisation sociale et à la formalisation du processus d’apprentissage de haut niveau qui y mène ». citation de l’article de Postiaux & Romainville (2011) p48

 

La profession :
« une pratique complexe relativement autonome mais réglée, orientée vers une finalité et fondée sur une grande maîtrise d’un ensemble évolutif de savoirs et de compétences spécialisées de haut niveau qui s’apprennent au cours d’une longue formation initiale et continue » Hutmacher (2001, p. 32) cité dans l’article de Postiaux & Romainville (2011) p47

 

learning outcome :

« Énoncé de ce qu’un apprenant est supposé savoir, comprendre et/ou être capable de faire à l’issue d’une période d’apprentissage » (CRUS, FKH et COHEP, 2009, p.28) cité dans l’article de Charlier et Al. (2011) p61

 

Une tâche :

Une activité contextualisée qui présente une finalité et qui a du sens pour les élèves. (art. Carette 2008 p73)

 

Un cadrage :

Par cadrage, Rey (1996) entend la capacité d’un individu à déterminer au sein d’une situation les traits pertinents qui le conduiront aux choix et à la combinaison des procédures nécessaires à la résolution de la tâche. (art. Carette 2008 p74)

 

La capacité à choisir dans la situation proposée les traits pertinents à sa résolution. (art. Carette 2008 p80)

 

Le cadrage instruit :

Pour rentrer dans le « cadrage instruit » (Rey, Carette, Defrance & Van Lint, 2004), l’élève doit avoir compris, d’une certaine manière, les objectifs de l’école. Il sait que la tâche proposée poursuit un objectif d’apprentissage ou d’évaluation. Il sait également que la tâche est dans la plupart des cas artificielle mais que sa résolution exige la construction d’un sens. Que ce sens soit inscrit dans des situations de la vie quotidienne ou que ce sens se situe au sein même du « texte » de la discipline, l’élève doit avoir saisi que pour résoudre la tâche proposée, il devra comprendre la situation, choisir les procédures nécessaires à sa résolution et les combiner, être exhaustif et pouvoir communiquer correctement une réponse complète. (art. Carette 2008 p80)

 

La pratique réflexive :

1-Une réflexion modelée par un contexte singulier et générée par puis réinvestie dans des actions professionnelles dans le but de répondre à une situation particulière. (Collin & Karsenti 2011) p88

2-une « méta-compétence », c’est-à-dire une compétence qui agit comme un levier de développement des autres compétences professionnelles, ce que semblent indiquer les résultats d’une étude récente (Gervais, Correa-Molina et Lepage, 2008). (Collin & Karsenti 2011) P89

 

 

Citations

 

Citation de Belisle & Linard (1996) dans l’article « La Compétence en Formation » de B. Albéro et M. Nagels 2011 (France)

p18: « La ‘liste’ de compétences a les mêmes rapports à la qualité professionnelle que le robot à la personne humaine. Elle rappelle ou évoque la forme ou les éléments de l’excellence, mais elle échoue à rendre l’essentiel de ce qui fait l’excellence : à savoir l’interdépendance systémique intégrée en composantes biologiques, psychologiques et sociales des actions, des représentations et des motivations de l’acteur vivant qui agit de propos délibéré dans des situations spécifiques ».

 

 « les moyens de s’approprier les instruments de sa formation de manière qu’ils soient intégrés comme outil d’apprentissage et d’autonomisation » (Albero & Nagels 2011) p18

 

« la compétence d’un expert, bien plus que la somme des compétences élémentaires qui la composent, est précisément la compétence auto-adaptative supérieure d’organisation et d’intégration qui lui permet de les dépasser » (Albero & Nagels 2011) p18

 

 «Mon postulat de départ est que nous sommes au seuil d’une transformation de nature analogue à celles qui ont donné successivement naissance à l’école, à l’instruction publique et, plus récemment à l’éducation de masse. Je parle en d’autres termes, de l’hypothèse que nous approchons d’une quatrième révolution de même ampleur», Bruner, J.J. (2001 : 158) cité dans l’article de Jonnaert (2011)  p42

 

Périsset Bagnoud, Gather Thurler & Barthassat (2006, p. 239) estiment « qu’un métier se développe vers une profession quand il se base sur des savoirs scientifiques de haut niveau, ces savoirs ayant été acquis dans une institution supérieure et/ou académique. Ces savoirs sont actualisés dans la capacité du professionnel à réaliser en autonomie et en responsabilité des actes intellectuels non routiniers. En outre, les professions sont organisées en ordre autonome, autorégulé, fort d’un cadre éthique contrôlé. Elles bénéficient également d’un degré élevé de reconnaissance sociale » cité dans l’article de Postiaux & Romainville (2011) p47

 

acquis d’apprentissage (learning outcomes). Pour définir ce concept, nous sommes partis du travail du Bologna Follow-up Group qui donne la définition suivante d’un learning outcome : «Enoncé de ce qu’un apprenant est supposé savoir, comprendre et/ou être capable de faire à l’issue d’une période d’apprentissage» (CRUS, FKH et COHEP, 2009, p.28) cité dans l’article de Charlier et al. (2011) p61

 

 

Commentaires personnels

A la lecture du premier article, je comprends que pour déterminer la compétence sociale et collaborative qui nous intéresse particulièrement dans le cadre de ces recherches, il faut cerner la complexité du terme compétence et prendre en considération les aspects sociocognitifs, individuels, les représentations et motivations des acteurs, mais aussi ces aspects-ci au sein d’un groupe, en société.

 

Le deuxième article de Jonnaert rejoint le premier sur le caractère imprédictible de la notion de compétence et sur l’hétérogénéité de cette dernière. Il définit tout d’abord 6 dimensions afin de circonscrire la notion de compétence : la situation, les champs d’expériences, la mobilisation et coordination de ressources, le résultat achevé et socialement acceptable, le processus dans le temps et enfin son caractère imprédictible. Il s’appuie sur 5 cadres : le cadre situationnels, un champ d’expériences, un cadre de ressources, un cadre d’actions et un cadre d’évaluation, afin de définir une modélisation pour l’évaluateur.

 

Les références historiques du troisième article et l’intérêt explicité de l’approche par compétence m’ont particulièrement intéressée.

 

Le quatrième article rapporte l’implantation de l’APC au cours d’un développement de plan d’étude, les critères retenus, les difficultés rencontrées sont de bons éléments à prendre en considération pour toute implantation de l’APC au sein des curriculums.

 

Le cinquième article explicite les différences des approches par compétences ou par objectifs, Vincent Carette souligne l’intérêt de veiller à une évaluation qui prend en compte cette différence.

 

Enfin, le sixième article s’intéresse à un tout autre sujet, non sans intérêt bien au contraire, compte tenu de notre sujet, la pratique de la réflexivité et les interactions en ligne. La pratique de la réflexivité permettrait de travailler cette métacompétence nécessaire à l’articulation des savoirs, savoir-faire et savoir être. Les interactions sont favorables à la pratique de la réflexivité, maintenant il faut prendre en compte les modalités de ces échanges, favoriser la cohésion de groupe et bien veiller à exprimer le but de ces activités.

 

Ces lectures ne nous ont pas permis de décliner la compétence sociale/collaborative qui nous intéresse en savoirs, savoir-être ou savoir-faire, mais elles soulignent l’intérêt que nous devons porter (comme suggéré préalablement) aux postures, dispositions et attitudes des apprenants.

En revanche, ces lectures nous ont permis de cerner la complexité et l’hétérogénéité de la notion de compétence et son importance. Nous devons donc poursuivre nos lectures pour mieux encore la cerner.

 

 

Mots-clés

compétence, professionnalisation, performance, évaluation, formation professionnalisante, référentiel, curriculum, académisation, acquis d’apprentissage

Le travail relatif à mon mémoire prolonge en quelque sorte l’investissement sur les réseaux sociaux, dans les communautés d’apprentissage, réalisé en parallèle des formations DAEFLE de l’AFPIF et du M1DILFLE, toutes deux formations à distance (désormais FAD).

Les échanges entre pairs nous ont permis de mener à bien et à leurs termes ces deux formations.

De plus, grâce à l’organisation de ces échanges tout d’abord via les groupes Facebook, Google et enfin la bibliothèque numérique, nous avons pu, ensemble, constituer une banque commune de ressources consultables aujourd’hui et demain pour les prochaines promotions et communiquer des informations relatives à nos premiers pas sur le terrain. Nous avons aussi, depuis les quatre coins de la planète, mené à bien un projet : les Journées de la francophonie.

Malgré la distance, nous avons pu nous rencontrer, sympathiser et créer des dynamiques de travail positives pour mener à bien nos projets d’étude mais aussi des projets professionnels.

Convaincus que les interactions en FAD sont un élément clé de notre réussite, celles-ci sont au cœur du mémoire de M2.

La problématique formulée aujourd’hui est la suivante :

Les communications des apprenants inscrits à une formation à distance institutionnelle permettent-elles des interactions favorisant le suivi de la formation et impliquent-elles le développement de la capacité à interagir ?

Elle sera certainement amenée à évoluer.

Des lectures sont recommandées par mes directeurs de mémoire.

Les fiches de lectures sont postées ici dans cet espace.

Je vous remercie d’avance pour tous vos commentaires.