Auteur(s) : Annie Jézégou
Date d’édition : 2007
Langue : français
Nombre de pages : 11

Résumé :

1- Introduction

La distance ne se limite pas à la dimension spatio-temporelle. Moore (1993) est celui qui a le plus contribué à cette notion, mais pour nombre de chercheurs elle manque de précision.

Jézégou (2007) a construit le 1^er jalon d’un modèle qui permet d’opérationnaliser la théorie de la distance transactionnelle.

Ici, ce 1^er jalon est présenté, avant de proposer un cadre opérationnel qui permet de caractériser la distance transactionnelle d’un dispositif de formation.

2- Premier jalon d’opérationnalisation de la théorie de la distance transactionnelle

Jézégou explique que la théorie de Moore n’a pas pu être vérifiée du fait que ses deux variables clés ne sont pas clairement définies. (cf. extrait 1 infra)

2.1- La structure ou le niveau d’ouverture du dispositif de formation

La flexibilité structurelle du dispositif induit plus ou moins de liberté de choix pour l’apprenant.

« Tout dispositif intègre 13 composantes susceptibles d’ouvrir à l’apprenant des libertés de choix ». (Leclerc & al. extrait 2)

Ces composantes sont réparties en 3 catégories (cf. tableau 2 p.3)

-Composantes spatio-temporelles

-Composantes pédagogiques

-Composantes de communication éducative médiatisée.

Un protocole d’évaluation permet d’allouer à chacune de ces 13 composantes un score correspondant au degré de liberté de choix ouvert à l’apprenant (cf. tableau 3 p.4)

Par conséquent, un cadre opérationnel précise la variable structure et un protocole permet d’évaluer son niveau de flexibilité ou d’ouverture.

2.2- Le dialogue ou le niveau de présence

Le dialogue se réfère à l’ensemble des interactions qui crée de la présence. Cette présence recouvre 3 dimensions : sociale, cognitive et éducative. Chacune de ces dimensions renvoie à plusieurs catégories d’interaction pour lesquelles il y a des indicateurs spécifiques.

La présence sociale est définie (cf. définition 1).

Pour évaluer le niveau de présence sociale « des indicateurs témoignent de réactions affectives, de l’ouverture à la communication et de réactions de cohésion dans les interactions entre les acteurs » (Garrison et Anderson 2003).

La présence cognitive est elle aussi définie (cf. définition 2) et des indicateurs sont proposés et font référence à 4 phases spécifiques :
1- la révélation (reconnaissance d’un problème) ;
2- l’exploration (partager des idées et les confronter) ;
3- l’intégration (réalisation de liens entre les idées) ;
4- la résolution (application des solutions, partages des résultats)

Quant à la présence éducative (cf. définition 3), son évaluation peut s’appuyer sur 3 catégories :
- l’organisation (planification du travail) ;
- l’instruction directe (présentation du contenu, proposition d’activité, explication) ;
- la facilitation du dialogue (identification des points d’accord, consensus, etc.)

Jézégou (2007) a proposé une démarche pour évaluer le niveau de présence éducative mais de façon encore imprécise.

2.3- Les relations dynamiques entre les 2 variables de la distance transactionnelle

Relation entre la structure et le dialogue. Deux dynamiques :
- le dialogue et la distance transactionnelle sont inversement proportionnelles ;
- l’augmentation de structure diminue les possibilités et l’ampleur du dialogue qui à son tour, augmente la distance transactionnelle.

Bouchard (2000) propose de situer tout dispositif de formation à la convergence des deux axes de la structure et du dialogue (cf. fig.1 p7)

Jézégou (2007) affine les relations entre les deux variables :
- « un dispositif hautement ouvert et manifestant un niveau élevé de présence comporte un faible degré de distance transactionnelle.
- a contrario, un dispositif peu ouvert et manifestant un niveau faible de présence comporte un haut degré de distance transactionnelle
[…] plus l’ouverture d’un dispositif augmente, plus il offre des possibilités de présence et, par conséquent, des perspectives de réduction de la distance transactionnelle »

3- Conclusion

Cette contribution ouvre un nouveau chantier.
L’autonomie de l’apprenant s’ajoute aux deux variables de la distance transactionnelle.
Enfin, l’auteure conclut : « nous avons montré que plus l’ouverture du dispositif est importante, plus l’apprenant peux exercer un contrôle sur les différentes composantes de ce dispositif et donc, diriger par lui-même sa formation et ses apprentissages (Jézégou, 2005). Par conséquent, il nous semble qu’il existe un lien entre une réduction de la distance transactionnelle du dispositif, notamment par une élévation de son niveau d’ouverture, et une augmentation des possibilités d’autodirection offertes à l’apprenant. »

Définitions :

Définition 1 : la présence sociale [est définie] comme « la capacité des participants d’une communauté d’apprentissage à se projeter eux-mêmes socialement et émotionnellement, dans toutes les dimensions de leur personnalité, au travers du média de communication qu’ils utilisent » (p. 94).

Définition 2 : La présence cognitive, quant à elle, renvoie au « degré auquel les participants sont capables de construire et de confirmer le sens grâce à la réflexion et au dialogue dans une communauté d’apprentissage » (Garrison & Anderson, 2003, p.55).

Définition 3 : La présence éducative, telle que définie par Garrison et Anderson (2003), renvoie au rôle joué par le formateur dans l’animation de la communauté d’apprentissage. Elle renvoie à « la facilitation et la direction des processus cognitifs et sociaux pour atteindre des résultats d’apprentissage personnellement significatifs et intéressants d’un point de vue éducatif» (2003, p.66).

Définition 4 : l’autonomie de l’apprenant. C’est à dire le fait que « c’est plutôt l’apprenant que le formateur qui détermine les objectifs, les expériences d’apprentissage et les décisions d’évaluation » (Moore, 1993, p.26).

Extraits :

Extrait 1 : Ces deux variables [de la distance transactionnelle] sont la structure et le dialogue. La première renvoie à « la rigidité ou à la flexibilité des objectifs éducatifs, des stratégies d’enseignement et des méthodes d’évaluation » (Moore, 1993, p. 26). La seconde variable porte sur «l’interaction ou les séries d’interaction ayant des qualités positives que d’autres non pas. Il peut y avoir des interactions négatives ou neutres, mais le dialogue, par définition, améliore la compréhension des savoirs par l’étudiant » (Moore, 1993, p.23).

Extrait 2 : Tout dispositif intègre 13 composantes susceptibles d’ouvrir à l’apprenant des libertés de choix (Leclerc & al, 1988 ; Prévost, 1994 ; Jézégou, 2005)

Extrait 3 : « plus l’ouverture d’un dispositif augmente, plus il offre des possibilités de présence et, par conséquent, des perspectives de réduction de la distance transactionnelle » Jézégou (2007)

Commentaires personnels :

L’auteure souligne l’importance de l’ouverture des dispositifs et du dialogue afin de diminuer la distance transactionnelle. Ces deux éléments sont à prendre en considération pour la mise en place de tout dispositif qui veut favoriser l’autonomie des apprenants et un climat favorable pour l’atteinte des objectifs de la formation.

Autonomie, ouverture, dispositif, dialogue, distance transactionnelle, présence sociale, présence cognitive, présence éducative

Auteur(s) : Françoise Demaizière

Éditeur : didactic.net

Date d’édition : 2005

Langue : Français

Nombre de pages : 17

Lien : http://didatic.net/article.php3?id_article=11

Objectif(s) de lecture : cibler les relations entre ressources humaines et ressources matérielles 

Résumé :

Introduction
Le guidage et les ressources sont infiniment liés et se construisent ou se détruisent l’un l’autre.
=> principe de co-construction

-revue d’exemples prototypiques des contextes actuels et quelques distinctions classiques pour entrevoir la variété des situations et des paramètres à prendre en compte.

-essai d’ébaucher une forme de précis du bon usage du guidage.

1- Des didacticiels d’hier aux ressources d’aujourd’hui 

François Mangenot évoque « un environnement pédagogique » incluant à la fois « des ressources outils, des activités guidées, des activités ouvertes et même des simulations » (2002).

Une ressource est ce qui peut-être offert à chaque apprenant.

2- Le guidage : une médiation à (re)définir 

Le guidage est défini comme une intervention pédagogique facilitatrice. A la variété des ressources répond une variété de guidage, consignes ou conseils préalables, intervention, évaluation, etc. Mais aussi la sélection des ressources, le choix des sites à consulter sur la toile ou des produits pouvant être utilisés.

La ressource valorise le processus d’apprentissage. Le guidage doit se positionner dans la même perspective.

3- Contextes d’apprentissage « numériques » et guidage –Diversité, exemples prototypiques

3.1- Diversité des mises en œuvre

Elisabeth Brodin (2002) a observé 6 modèles, d’autres articles sont également cités, mais rien n’est explicité.

3.2- Consultation de sites internet => usage le plus répandu des TIC

3.2.1- Recherche individuelle d’information sur un thème choisi par l’apprenant s’effectue sur son temps personnel. S’il y a guidage, il est sous forme de préparation (de la part du formateur) ou méthodologique de la part des documentalistes.

3.2.2- Recherche encadrée sur un thème choisi par l’apprenant

« une variante plus "guidée" où la recherche se fait sur le temps encadré par un enseignant, ce qui permet une intervention tant méthodologique que de contenu ». => Situation peu courante : « éclatement des sources consultées et des thèmes traités rendant l’encadrement difficile pour un groupe de taille "normale" ».

3.2.3- Recherche sur un thème proposé et à partir de sites eux aussi proposés

Tâche ciblée, un cas classique : l’enseignant propose un thème et une liste de sites à consulter (cf. G. Enjelvin 2002, D. Lucchinacci, 2000, par ex.) qui donne lieu ensuite à un exposé. Le groupe-classe est engagé dans des activités sur un même thème. Le guidage méthodologique n’est plus autant nécessaire. Les points d’entrée sont donnés, l’apprenant peut se concentrer sur le contenu et la tâche proposée.

3.2.4- Statut des ressources et nature du guidage

Des ressources citées telles que la toile (version extrême de l’hypertexte), l’hypertexte lui-même associé à une philosophie de consultation et d’apprentissage très particulière : la navigation.

Une éloge de l’hypertexte est citée (cf. infra 1^er extrait). Mais cette vision idéale est très vite contredite par François Rouet (1997 : 171-172), qui insiste par ailleurs sur le fait "qu’on ne peut faire l’économie d’une véritable pédagogie de la documentation" (1997 : 167). Il souligne également que "la simple exposition répétée à un même environnement de travail" (1997 : 177) permet une "familiarisation [qui] joue un rôle essentiel dans la capacité des élèves à exploiter les propriétés spécifiques de l’information dans les hypertextes"(ibid.). (Voir également Rouet et Tricot, 1998 ; Tricot et al., 1999.)

L’auteure ensuite s’interroge sur la compétence travaillée quand un enseignant demande de trouver une information ciblée dans un texte long, sur la différence entre ressources et simples supports. En référence à l’ouvrage de Roy Sprenger (2002) elle se demande si la ressource n’existe-t-elle pas uniquement pour l’enseignant, et enfin, si l’excès de guidage ne tue-t-il pas la ressource ?

3.3- Autoformation guidée en centre de ressources

3.3.1- L’autoformation guidée : un dispositif de formation complet et complexe

Ici, l’auteure évoque l’autoformation éducative (cf. infra les définitions), « la décentration pédagogique caractéristique de l’autoformation et la centration sur le sujet apprenant et son accompagnement par un formateur devenu facilitateur » (P. Carré, A. Moisan, D. Poisson, 1997 : 22).

En référence à des articles, l’auteure mentionne quelques points structurants :

=>importance de la prise de responsabilité et d’initiative de l’apprenant ;
=>individualisation du parcours et important temps de travail individuel sur les matériaux du fonds du centre de ressources ;
=> encadrement institutionnel assuré sous forme d’entretiens de tutorat.

L’apprenant doit avoir le choix des ressources. Si les matériaux sont prescrits sans réelle négociation avec l’apprenant, le guidage serait excessif et tue la notion même de ressources, et d’autoformation.

Le tutorat = forme essentielle de guidage constitué par la sélection des ressources à offrir et dont les critères dépendent de la population d’apprenants et sont liés à la cohérence scientifique.

3.3.2-Diversification des intervenants et des guidages

Plusieurs formes de guidage coexistent dans le dispositif de formation (avant l’accès aux ressources et en parallèle de leurs utilisations). Les intervenants sont nombreux d’où l’importance de veiller à la bonne coordination.

3.4- Individualisation ou diversification ponctuelles

Dans le second degré des plages de travail multimédia peuvent être agencées, durant celles-ci les apprenants ne sont pas, en règle générale, libres, et le guidage enseignant reste fort. Même s’"il faut que l’élève puisse participer à la prise en charge de son apprentissage, que celui-ci corresponde à un projet, à des objectifs qu’il s’est fixés".

En formation continue, dans le modèle « TIC satellites » on constate des dérapages soit « l’apprenant peut être confronté à des guidages et des interlocuteurs concurrents et éventuellement contradictoires » du fait du chevauchement des rôles entre enseignant et personne ressource du centre, soit l’enseignant «classique » néglige le guidage en centre de ressources et que la « personne ressource » se limite à des interventions techniques ou administratives car le guidage pédagogique n’est pas une tâche qui l’incombe.

3.5- Apprentissage à distance sur une plate-forme de e-learning 

3.5.1- Les différents espaces proposés

Les ressources sont en ligne sur la plate-forme. Les apprenants les utilisent comme support de leur travail à distance et participent à un ou plusieurs forums : un forum par chapitre ou activité, un forum général sur l’organisation du parcours de travail ou les problèmes de gestion, un forum de type "café" réservé aux apprenants, par exemple.

3.5.2. Différentes mises en œuvre

Dans une version pédagogique basse, les apprenants posent des questions au formateur. L’échange est alors vertical. Dans une forme plus ouverte, les apprenants échangent entre eux (échanges horizontaux) et le formateur intervient pour relancer les échanges, proposer des synthèses.

Les interventions peuvent être techniques, administratives, pédagogiques, expertes, méthodologiques. Les cahiers du Cueep distinguent un formateur, un animateur, un tuteur méthodologue (qui « pourra relancer le formateur si sa réaction se fait trop attendre »). Eric Ecoutin (2001) parle de 3 pôles dans les fonctions d’accompagnement : accompagnement direct ; fonction de coordination ; fonctions de supports.

Les forums nécessitent plusieurs interventions enseignantes pour relancer et orienter les échanges.

Il faut prendre en considération que les apprenants peuvent être peu habitués à ce que tout ne vienne pas du professeur. Les formateurs sont aussi souvent peu qualifiés : les fonctions d’accompagnement peuvent ne pas être définies. « Certaines fonctions de conception et de mise en œuvre sont amalgamées, et des acteurs de l’accompagnement ne sont pas définies ».
Dans l’e-learning, il apparait un aspect social, le tutorat n’est plus individuel, le guidage est collectif. « Et surtout le guidage vient en partie des pairs apprenants ».

3.5.3. Ressources ou support de travail imposé ?

En e-learning on parle de cours (terme qui induit un retour en arrière) et les supports déclencheurs sont communs à tous les apprenants. Ne parle-t-on pas de ressource car tout ce qui est numérique est aujourd’hui appelé ressources ?

3.5.4. Une autre variante de la co-construction entre ressources et guidage

En FAD, si les forums s’organisent autour des apprenants et de leurs questionnements. => on retrouve l’idée fondatrice des ressources.

Ces ressources sont constituées par le support de travail et les forums qui inclut la communauté des apprenants et un guidage enseignant (différent de l’enseignement classique en présentiel).

4. Quelques distinctions classiques et pertinentes

4.1 Contenu et méthodologie

Dans cette partie, l’auteure s’interroge s’il faut dissocier les interventions sur le contenu disciplinaire de ce qui relève de la méthodologie.

4.2. Intervention réactive ou proactive

D’après l’auteure, les apprenants ne se manifestant pas, il serait difficile d’adopter une attitude réactive (les forums resteraient vides). Et l’attitude proactive peut être jugée intrusive, représentant une forme de contrôle ou de jugement. Le bon équilibre est de solliciter les apprenants à intervalles réguliers, en veillant à la socialisation, la dynamique de progression. Il est essentiel de partir de la parole des apprenants pour la valoriser et l’orienter, d’offrir des ressources plutôt que des réponses. (cf. extrait 3)

4.3. Auto, hétéro et écoformation

Les 3 pôles classiques de la recherche sur l’autoformation sont ici rappelés : formation par soi-même, par l’autre (le « maitre ») et par les choses, l’environnement.

Les ressources numériques peuvent être considérées comme écoformation ou hétéroformation. Attention : un site ou un logiciel restent des objets. Le guidage sera la valeur ajoutée et marquera la centration sur l’apprenant. Il est utile de réfléchir sur l’orientation du dispositif par rapport auxdits pôles. « Le couple ressources guidage semble écarter l’approche rigidement hétéroformatrice puisqu’il s’agit de donner à l’apprenant un contrôle au moins psychologique et pédagogique (voir Carré et al., 1997 : 94-96) sur son apprentissage ».

4.4. Ressources pédagogiques, pédagogisées, brutes

Les documents bruts offrent une grande liberté de guidage. A noter le risque de vide pédagogique.

Le document pédagogisé permet d’offrir un guidage facilitateur, maitrisé par l’enseignant et adaptable aux apprenants.

Le document pédagogique est souvent fermé, verrouillé, inscrit dans un scénario préalable, mais il peut avoir l’avantage d’avoir été conçu par une équipe d’experts et permettre d’entrée dans le vif du sujet. Alors le guidage (du formateur ou tuteur qui n’est pas le concepteur de la ressource) suit ou accompagne la ressource.

4.5. Approche magistrale, expositive ou pédagogie de la découverte ? Relation maitre-élève ou apprentissage collaboratif ?

« Une pédagogie de la découverte ou du projet est évidemment mieux en phase avec ce qui nous intéresse ici ». Attention de ne pas faire du vieux avec du neuf, ce n’est pas en transposant un mode transmissif, expositif, en mettant en œuvre une évaluation sommative que l’on peut parler de guidage dans des ressources. Un site internet ne suffit pas à la mise en œuvre d’une pédagogie de la découverte.

5. Éléments pour un précis du bon usage du guidage

5.1. Le principe de cohérence

Le guidage dans des ressources suppose que l’on met l’apprenant au centre de la situation pédagogique. « Ressources et formateurs sont supposés être à sa disposition pour déclencher et favoriser ses apprentissages ». Attention à rester cohérents.

5.2. Qui ne signifie pas l’uniformité 

Principe de base : « Le guidage sera d’autant mieux adapté qu’il sera en cohérence avec une approche par les ressources ». Mais « des variations seront possibles dans les interprétations et les mises en œuvre en fonction de la spécificité de chaque situation ».

5.3. Ne pas user de guidages contradictoires

« Abondance de guidage peut être nuisible. Un guidage peut en tuer un autre plutôt que de le renforcer (voir 3.4) ». Ex : Le tuteur, qui n’est pas le concepteur de ressource, ne doit pas dévaloriser l’approche enseignée par une ressource. Il peut tout simplement réexpliquer à sa manière.

5.4. Résister à la tentation de faire cours

Le tuteur ne doit pas se substituer au professeur et ne doit pas non plus laisser l’initiative enseignante aux seuls logiciels. Le tutorat n’est pas un cours particulier où seule la compétence (linguistique) de l’apprenant est principalement en question. En cela, les représentations des apprenants ne se vérifient pas.  

5.5. Éviter les arguments d’autorité non nécessaires

En effet, « ne pas asséner abruptement la solution, la bonne réponse à des apprenants qui auront ensuite logiquement bien du mal à s’essayer à leurs questionnements ou leurs propositions ». Marie-Noëlle Lamy (2001) conseille aux intervenants en FAD "Pour maintenir la motivation tout en évitant de donner les réponses, il reste bref et se cantonne le plus souvent à des relances de question (...) une stratégie de visibilité constante et d’interventionnisme minimal".

Une citation de Louis Porcher (1998 : 467) "La qualité primordiale d’un consultant, c’est (...) l’aptitude à se mettre à la place de l’autre, à se décentrer (...) c’est une personne qui apprend, c’est une autre qui aide, mais elles sont toutes les deux des personnes et doivent veiller constamment à ne pas se laisser enfermer dans des rôles préétablis qui les sépareraient. Cette égalité, fondatrice du partenariat, n’est pas une symétrie, bien entendu. Fonctionnellement le consultant est celui qui sait, le recours, le secours. Il ne doit pas abandonner cette dimension de son rôle, mais la mise en scène relationnelle qu’il en fait s’opère sur la base d’un respect mutuel".

5.6. Sans oublier son devoir d’ingérence pédagogique Réf. à l’ouvrage « Le devoir d’ingérence des enseignants » Carré, Moisan, Poisson (1997). Les enseignants sont garants collectivement des savoirs « à enseigner ». (Cf. extrait 6)

5.7. Et la nécessité d’intervenir et de guider pour que certaines ressources soient pleinement exploitées

Le guidage doit envisager l’incitation à l’utilisation des fonctionnalités auxquelles les utilisateurs n’accèdent pas automatiquement (telles que les réseaux).

5.8. Savoir gérer le temps et les priorités

Selon le temps que l’on dispose, « prescriptions et enseignement magistral peuvent être ‘rentables’ et raisonnables ». La cohérence et le bon sens doivent s’imposer.

Ex. : si certains pré-requis tels que la recherche sur le net n’est pas maitrisée, imposer quelques sites à consulter fera gagner du temps.

5.9. Savoir « les laisser seuls »

« Les apprenants peuvent apprécier de ne pas être en permanence supervisés et encadrés. Encore faut-il avoir bien pensé l’ensemble du dispositif. » Cf. extrait 7.

5.10. Ne pas demander à l’apprenant ce que peut seul faire le formateur

« Savoir doser autonomie, autonomisation et guidage ». L’auteure milite pour « une prise en compte du devoir d’ingérence (voir 5.6 ci-dessus) et de l’importance de la professionnalité pédagogique ou didactique, pour que l’apprenant ne soit pas confronté à des opacités qu’il ne peut expliciter lui-même ».

5.11. Un impérieux devoir de solidarité

une règle pédagogique de la FAD : "ne pas mettre en cause le contenu du cours devant l’apprenant"

« La solidarité entre intervenants est essentielle. Il faut que les guidages se renforcent, se complètent mais ne se détruisent pas mutuellement. Tout guidage est à penser dans l’ensemble du dispositif. »

5.12. De l’importance du contexte - La goutte d’eau et l’océan

Enfin, l’auteure souligne l’importance du contexte, en effet, il faut aussi tenir compte des autres enseignements. Ex : si le cours de langue est un enseignement (optionnel) parmi d’autres généraux, frontaux et prescriptifs, il est nécessaire d’adopter les principes de solidarité et cohérence.

Conclusion - Construire la co-construction

Pour conclure, l’auteure rappelle donc que les ressources et le guidage doivent être pensés de concert, et que les formateurs doivent être formés à propos.

Définitions :

« Le guidage est défini comme une intervention pédagogique facilitatrice ».

« Une ressource est ce qui peut-être offert à chaque apprenant ».

"L’autoformation ’éducative’ recouvre l’ensemble des pratiques pédagogiques visant à développer et faciliter les apprentissages autonomes, dans le cadre d’institutions spécifiquement éducatives. (...) Le terme d’autoformation traduit ici une visée éducative, l’autonomisation des apprenants participant alors du projet pédagogique des formateurs" (P. Carré, A. Moisan, D. Poisson, 1997 : 22)

Extraits :

1- Georges Vignaux (2001) rappelle les discours de T. Nelson " Nelson a tenté d’appliquer sa vision à l’apprentissage. Il critiquait les modes d’enseignement assisté par ordinateur et proposait l’hypertexte comme nouvelle approche (...) Puisque chaque apprenant possède une structure cognitive qui dépend de ses expériences et de ses capacités, chacun (...) devrait posséder un mode particulier d’accès et d’interaction avec la connaissance (...) il faut laisser l’étudiant choisir ce qu’il désire étudier. Il faut donc lui donner une variété de matériaux intéressants pour ce faire. Dans ces circonstances les étudiants seront motivés à atteindre un niveau d’accomplissement personnel supérieur à ce qu’ils peuvent accomplir dans le cadre de l’enseignement traditionnel. S’ils commencent assez tôt à naviguer dans les hypertextes, ils atteindront l’âge adulte avec des esprits bien faits. Ils seront menés par l’enthousiasme et l’intérêt, ils ne seront jamais désemparés, ils demeureront toujours désireux d’en savoir davantage et ils se montreront enfin bien plus intelligents que les gens ordinaires".

2- François Rouet (1997 : 171-172), qui insiste par ailleurs sur le fait "qu’on ne peut faire l’économie d’une véritable pédagogie de la documentation" (1997 : 167). Il souligne également que "la simple exposition répétée à un même environnement de travail" (1997 : 177) permet une "familiarisation [qui] joue un rôle essentiel dans la capacité des élèves à exploiter les propriétés spécifiques de l’information dans les hypertextes"(ibid.). (Voir également Rouet et Tricot, 1998 ; Tricot et al., 1999.)

3- Le bon équilibre semble à trouver du côté d’une présence sollicitant à intervalles réguliers la parole des apprenants, créant ou relançant la socialisation, dynamisant la progression sans pour autant envahir cet espace de parole de manière abusive (voir Demaizière et Foucher, 1999) : dans un entretien de tutorat individuel ou dans l’animation d’un forum de FAD, partir de la parole des apprenants, la mettre en valeur pour orienter vers l’étape suivante.

Les conseils que donne Gilly Salmon (2000) aux modérateurs de forums en FOAD vont dans ce sens. Elle suggère d’offrir des ressources plutôt que des ’réponses’ ; de produire des commentaires ou questions qui invitent les participants à répondre ; de bien mesurer l’équilibre entre se tenir à l’écart et intervenir ; de faire part aux autres de son expérience sans les submerger de ses remarques ; d’indiquer clairement à chacun que sa contribution est souhaitée et sera valorisée ; de rechercher des signes de construction de connaissance et de les mettre-les en valeur plutôt que d’attendre des résultats spécifiques.

4- Noëlle Lamy (2001) conseille aux intervenants en FAD "Pour maintenir la motivation tout en évitant de donner les réponses, il reste bref et se cantonne le plus souvent à des relances de question (...) une stratégie de visibilité constante et d’interventionnisme minimal".

5-Une citation de Louis Porcher (1998 : 467) "La qualité primordiale d’un consultant, c’est (...) l’aptitude à se mettre à la place de l’autre, à se décentrer (...) c’est une personne qui apprend, c’est une autre qui aide, mais elles sont toutes les deux des personnes et doivent veiller constamment à ne pas se laisser enfermer dans des rôles préétablis qui les sépareraient. Cette égalité, fondatrice du partenariat, n’est pas une symétrie, bien entendu. Fonctionnellement le consultant est celui qui sait, le recours, le secours. Il ne doit pas abandonner cette dimension de son rôle, mais la mise en scène relationnelle qu’il en fait s’opère sur la base d’un respect mutuel".

6-"Le devoir d’ingérence des enseignants" de D. Poisson (Carré, Moisan, Poisson, 1997 : 168-169).
"[l’] autonomie de l’apprenant ne doit pas (...) déresponsabiliser les enseignants. Nous revendiquons un devoir d’ingérence de l’institution éducative. (...) Comme en médecine, les enseignants sont garants collectivement des savoirs "à enseigner"(...) Le droit d’ingérence s’exerce aussi quand les apprenants perdent visiblement leur temps (...) Au niveau du choix des méthodes, le devoir d’intervention existe aussi, car spontanément les apprenants redemandent les méthodes qu’ils ont connues, même si elles ont été causes de leur échec (...) Il faut (...) déboucher sur une coresponsabilité négociée et contractualisée."

7- "les répondants sont proportionnellement plus nombreux à être satisfaits par les dispositifs les plus autonomisants. Les situations pédagogiques qui prennent en compte l’autonomie de l’apprenant et sa capacité à s’autodéterminer dans les questions qui touchent à sa formation, semblent être fortement valorisées par les usagers" (B. Albero, 2000 : 241).

Commentaires personnels :

Beaucoup de choses intéressantes, beaucoup de préconisations pour mener à bien des missions de tutorat. Mise en exergue de la relation entre guidage et ressources.

Titre (sous-titres) : Quels modèles d’exercice de la fonction tutorale à distance pour quels types d’apprenants ?
Auteur(s) : Viviane Glikman
A l’occasion de l’évènement : CEMAFORAD 4
Date d’édition : 2008
Langue : français
Nombre de pages : 11
Objectif(s) de lecture : cibler les rôles des enseignants

Présentation de l’auteur :
Viviane Glikman est maître de conférences à l'Institut National de Recherche Pédagogique (INRP) où elle mène des recherches sur les usages et les usagers des dispositifs médiatisés de formation d'adultes.

Résumé :
 
1- Introduction
Cette recherche s’inscrit dans un programme européen Socrates et est menée de manière plurinationale (Angleterre, France, Allemagne). Elle analyse et met en regard, d’une part, les attentes et les représentations des apprenants en matière d’accompagnement tutoral et leurs modes de recours aux tuteurs et, d’autre part, les pratiques effectives des personnes assurant une fonction tutorale et les représentations qu’elles ont de cette fonction. Des modèles d’exercice de la fonction tutorale ont été esquissés à partir des caractéristiques du soutien, et leur degré de pertinence établi selon les profils des étudiants concernés.
Outre la tentative de modélisation, des convergences ont émergées entre les différents pays, mettant ainsi en exergue le transfert possible des résultats à une échelle internationale.

1.1- Méthodologie de la recherche
-Enquête qualitative par entretiens non-directifs dans les 3 pays => analyse des données
-Échantillons diversifiés 30 apprenants et 30 personnes en charges (enseignants, formateurs, tuteurs, personnels administratifs, conseillers, etc.)
Mise en évidence de :
-différentes dimensions de la fonction tutorale
Construction de :
-typologies d’apprenants et de tuteurs
-de modèles d’exercice de la fonction tutorale (selon les aides apportées par les tuteurs).
Enfin, ces modèles ont été confrontés aux attentes des apprenants, de façon à établir leur pertinence selon les personnes concernées.

2- Diversité des apprenants

2 facteurs déterminants :
-l’urgence et/ou nécessité d’étudier
-la capacité d’adaptation à un apprentissage autonome

4 grands types d’apprenant :

1. Les déterminés autonomes (ce type inclut deux sous-types les professionnels et les redémarreurs soit ceux en reconversion) qui utilisent le tutorat de manière utilitaire) ;
2. Les désarmés qui se heurtent souvent aux problèmes périphériques ;
3. Les marginaux qui sont aussi autonomes mais ils se distinguent des premiers car ils trouvent des modalités personnelles pour organiser leurs apprentissages d’où une quasi-absence de recours au tutorat ;
4. Les hésitants (ce type inclut les explorateurs et les trop occupés)
   
   

3- Les dimensions de la fonction tutorale
- aide à l’orientation et au choix du contenu
- soutien didactique, centré sur les contenus des cours
- soutien méthodologique relatif à la manière d’aborder ces contenus
- soutien métacognitif relatif au processus d’apprentissage et encourageant l’autodirection
- soutien psychologique et motivationnel, appui socioaffectif
- aide sociale et personnelle
- aide structurelle (relative aux structures institutionnelles e.g. accès aux services administratifs, ressources pédagogiques, etc.)
- aide technique relative à l’appropriation des matériels et des environnements informatiques
- aide spécialisée, liée à des besoins spécifiques (remédiation à une dyslexie, maitrise de la langue française, etc. )
- aide par l’organisation d’un travail collectif, essentiel pour animer une dynamique d’échanges et de collaboration et favoriser le lien social.

4- Quatre modèles d’exercice de la fonction tutorale sont définis selon l’existence ou l’absence des dimensions précitées et de la posture réactive ou proactive des tuteurs. Ces éléments varient selon les contextes et les idéaux des tuteurs.

4.0- Le modèle d’ordre didactique, relatif aux contenus des apprentissages. Il induit un soutien méthodologique, une posture réactive aux questions des apprenants, sans les anticiper. Le contexte est institutionnel (université) mis en œuvre par des enseignants de manière académique et traditionnelle ou par des enseignants pas suffisamment motivés pour faire autre chose. Communication unidirectionnelle tuteur=> apprenants. Ce modèle convient aux professionnels et laisse les désarmés isolés.

4.1- Le modèle affectif mis en œuvre par des personnels féminins, de secrétariat ou d’administration, qui assurent les fonctions tutorales de manière ponctuelle, sans reconnaissance institutionnelle. Ces tuteurs orientent les apprenants, les réconfortent. La communication est bidirectionnelle. Les désarmés trouvent ici leur compte, les explorateurs y trouvent des réponses à leurs besoins d’orientation, quant aux professionnels, ils peuvent y voir de l’ingérence.

4.2- Le modèle pédagogique correspond à un large éventail d’activités de soutien qui inclut les dimensions méthodologiques et métacognitives. Il est exercé de manière proactive. Les tuteurs qui l’adoptent sont motivés et/ou formés pour. Il convient à de nombreux apprenants (dont les marginaux)

4.3- Le modèle holistique et personnalisé s’appuie sur le constructivisme. Accompagnement au sens plein, il inclut les aspects méthodologiques et métacognitifs, les dimensions psychologiques et motivationnelles et enfin, l’organisation de la collaboration entre pairs. Il se trouve souvent dans les APP (ateliers de pédagogie personnalisée) pratiqué par des tuteurs qui adhèrent aux orientations pédagogiques de l’institution, et dotés d’une bonne formation, et souvent issus du monde de l’entreprise. Ce modèle convient aux désarmés ou aux hésitants mais pas aux professionnels et aux marginaux.

Le tableau p8 présente les pratiques tutorales selon ces 4 modèles et les types d’apprenant auxquels ils conviennent le mieux.

5- Conclusion

Cette recherche peut être approfondie.
On peut déduire que l’on ne peut pas établir un modèle normalisable. La seule bonne pratique est d’adapter le modèle aux besoins.

Commentaires personnels :
Les modèles de la fonction tutorale ainsi que les typologies des apprenants communiqués sont à retenir.

Discussion lancée par Sophie dans notre UE46, sur la base de la citation suivante:

Le Centre de Ressources en Langues : de l’outil satellite au dispositif intégré

Annick Rivens Mompean et Regina Celia Scheer   " ....Ce dispositif pourrait diminuer le sentiment que les enseignants intéressés par le développement de nouvelles tâches ont parfois de sacrifier leurs carrières quand ils s’engagent dans d’autres activités et / ou acceptent de nouvelles responsabilités car, bien souvent jusqu’à aujourd’hui, « sauf à être passionnés par les technologies, et / ou à être payés pour travailler avec, les enseignants préfèrent réserver leur temps à s’occuper directement de leurs apprenants et l’on peut les comprendre » (Pothier 2003 : 77) " Voilà un point, un aspect qui mérite attention et réflexion!

L’autoformation dans les dispositifs de formation ouverte et à distance : instrumenter le développement de l’autonomie dans les apprentissages.

Auteur(s) : Brigitte Albero

Date d’édition : 2003

Langue : Français

Collection : Actes Huit

Nombre de pages : 12

Lien : http://ead.univ-lemans.fr/moodle/file.php/336/Cours_apres_2013/Theme2/UE46_Theme2_Res_Autonomie_Autoformation_Albero.pdf

Présentation de l’auteur ou des auteurs :

BrigitteAlbero

Résumé :

Les problématiques de l’autoformation et de l’autonomie sont ici approfondies. Pour l’auteure, il s’agit « d’un enjeu majeur à la fois politique, social, ingénierique et pédagogique ».

La démocratisation de l’éducation grâce au développement de l’autonomie et des capacités d’autoformation des apprenants peut être du ressort du dispositif éducatif.

Cet article a pour objectif d’établir les liens « […] entre les relations ingénieriques et pédagogiques d’une part et le projet politique et social qu’elles sont supposés servir d’autre part […] ».

I-                 Explication des liens qui se tissent entre les niveaux politique, social, ingénierique et pédagogique à propos des notions d’autonomie et d’autoformation

Nous pouvons observer deux positions :

-La première conçoit l’autonomie comme un pré-requis (soit une qualité intrinsèque de l’apprenant, ou encore, que les capacités d’autoformation dépendent de la personnalité de l’individu). L’ingénierie est alors centrée sur les contenus disciplinaires. L’autoformation est considérée comme le travail effectué par l’apprenant seul avec les matériaux mis à sa disposition.

-La seconde conçoit le développement de l’autonomie comme un objectif et « la mise en dynamique d’autoformation permanente du sujet, comme une partie intégrante de l’offre de formation ».

L’ingénierie « intègre la médiation d’outils d’autonomisation des apprentissages et une médiation humaine qui prend en compte le degré d’autonomie de l’usager, afin de l’aider à se développer […] ».

La confusion engendrée par les divergences de ces positions est amplifiée par les « habitus liés à l’"hétéroformation" et les représentations des étudiants marqués par leur expérience académique ».

Mais allons au-delà de ce triste constat.

Un Cadre conceptuel alternatif pour élaborer des stratégies d’action

Le développement des outils de communications contribue à la multiplication des offres de formation dans le contexte institutionnel ou hors institut. Cela favorise des apprentissages de type autodidaxique.

Que l’offre publique essaie de trouver sa place dans ce milieu concurrentiel ou se donne « une finalité de contribuer à l’éducation d’une population. La question de l’autonomie reste pertinente, ne serait-ce que comme condition de réussite de la formation […] Les questions qui se posent sont de savoir, en premier lieu quelle place le projet ingénierique et pédagogique accorde aux notions d’autonomie et d’autoformation, et en second lieu quel projet politique et social il vient servir de ce fait ».

Le tableau 1 (cf. p4) vise à montrer comment la prise en compte des notions d’autonomie et d’autoformation déterminent les projets ingénieriques et pédagogiques et comment elles renvoient à des projets politiques et sociaux différents.
« La lecture horizontale du tableau met en valeur les interrelations entre projets (implicites ou explicites) et réalisations concrètes. Sa lecture verticale fonctionne sur l'hypothèse d'une translation possible d'un type de projet ou de réalisation à un autre. Dans les faits, il est possible d'observer que la translation du bas vers le haut du tableau doit être intentionnelle et planifiée, inscrite parfois au sein de l'organisation comme une démarche d'innovation ; alors que la translation du haut vers le bas du tableau, peut être le résultat d'une perte de projet par les acteurs, d'une recherche de rentabilité en termes d'économie de moyens, d'une prise de pouvoir des instances de décision par des acteurs non formés aux conséquences sociopolitiques des choix pédagogiques et techniques ».

Quelques solutions envisagées :
-dans un dispositif centré sur les contenus, intégrer des supports et outils dans un objectif d’autonomisation ;

-modifier certains types d’interaction pour prendre en compte la dimension réflexive de l’apprenant en interrogeant sur la méthode ou la stratégie adoptées.

Précisons les notions d’autonomie et d’autoformation pour discerner les fonctions de l’institution en FOAD.

II-               Aspects des notions d’autonomie et d’autoformation susceptibles d’être pris en charge par les institutions de formation

La manière globale dont ces deux notions sont envisagées peut sous-tendre des idéaux humanistes (émancipation sociale) ou ultra-libéraux (l’indépendance individuelle). Aussi l’explicitation des finalités des dispositifs est essentielle car pouvant servir des projets distincts.

               II-1 Délimiter les domaines d’application de l’autonomie dans les contextes institutionnels de formation pour déceler les compétences requises et y préparer les apprenants.

L’autonomie des apprenants est requise pour des tâches extrêmement diverses.

Pour sortir des distinctions globales, procédons à des distinctions à fonction heuristique.

Le tableau 2 (cf. p6) différencie sept grands domaines d'application de l'autonomie dans les situations de formation. S'il est en effet impossible d'enseigner et d'apprendre à être autonome globalement, il est en revanche envisageable de former et d'apprendre de manière spécifique, par exemple : à utiliser des outils techniques de manière efficace, à rechercher de l'information pertinente selon l'objectif assigné, à mieux organiser son travail, à repérer des stratégies d'apprentissage efficientes selon les buts poursuivis, les échéances fixées et les contraintes inéluctables.

Cette différentiation ouvre une voie de recherche-action dans le domaine de la didactique et celui de la pédagogie.

Toutefois, si les compétences listées dans le tableau sont nécessaires sur la voie de l’autonomie, elles ne suffisent pas.

               II-2 Délimiter l’autoformation en contexte institutionnel comme une modalité de formation, à la fois spécifique et complémentaire

« L'autonomie ne se limite pas au temps pendant lequel un apprenant peut travailler en dehors de la présence de l'enseignant. De même, l'autoformation ne peut se réduire à une modalité de formation sans ressources humaines. »

« Si l'autoformation (par soi-même) a été distinguée de l'hétéroformation (par autrui) et de l'écoformation (par l'environnement naturel et social) ce n'est pas pour s'y opposer, mais pour mettre en valeur tous les jeux d'interaction et de complémentarité qui s'instaurent entre ces trois processus (Pineau, 1985), analysables comme des systèmes dynamiques. »

Quatre facteurs reconnus indispensables pour conduire la personne vers des acquisitions durables inscrites dans une dynamique d'actualisation permanente de soi :

1-     1- L’explication du projet personnel de formation

=>prise de conscience des raisons pour lesquelles l’apprenant s’engage dans la formation ;

2-     2- La responsabilisation dans la prise en charge du parcours de formation

=> prise en main du pilotage de sa formation pour l’atteinte des objectifs fixés, courts moyens et long termes, création d’un échéancier, liste des ressources disponibles, planning => processus d’objectivation => une distanciation psycho-affective ;

la description des contenus et méthodes d’apprentissage=> repérage des adéquations entre le projet personnel et le dispositif et les inadéquations à appréhender ;

3-     3- La prise de conscience des démarches d’apprentissage

=>« la prise de conscience des démarches d'apprentissage adoptées (modes de planification, stratégies, tactiques, moyens mis en œuvre) contribue à les optimiser lorsqu'elles sont mises en regard avec les objectifs, les échéances et les diverses contraintes ».

4-     4- La nécessité impérative de lien social

=>aide à la compréhension de contenus, à l’acquisition de compétences cognitives, au soutien psychologique, conseil méthodologique => autostructuration des connaissances

En conclusion, la FOAD peut relever les défis sociaux, avec l’appui du politique et la prise en considération des impératifs économiques, en prenant une place de droit au sein du système éducatif et en développant des compétences d’autonomie et d’autoformation permanente, elle acquiert un statut de service public.

Extraits :

« S'il est en effet impossible d'enseigner et d'apprendre à être autonome globalement, il est en revanche envisageable de former et d'apprendre de manière spécifique, par exemple : à utiliser des outils techniques de manière efficace, à rechercher de l'information pertinente selon l'objectif assigné, à mieux organiser son travail, à repérer des stratégies d'apprentissage efficientes selon les buts poursuivis, les échéances fixées et les contraintes inéluctables. »

« Si l'autoformation (par soi-même) a été distinguée de l'hétéroformation (par autrui) et de l'écoformation (par l'environnement naturel et social) ce n'est pas pour s'y opposer, mais pour mettre en valeur tous les jeux d'interaction et de complémentarité qui s'instaurent entre ces trois processus (Pineau, 1985), analysables comme des systèmes dynamiques. »

Commentaires personnels :

Il est intéressant de voir les liens entre paramètres sociaux politiques d’une part et ingénieriques et pédagogiques d’autre part (cf. tableau 1).

Le détail du tableau 2 permet de visualiser clairement les domaines d’application de l’autonomie dans les activités de l’apprenant.

Dans la seconde partie, les quatre facteurs reconnus indispensables pour une meilleure actualisation de soi méritent à être soulignés.  

Mots-clés :

Autoformation, autonomie, politique, société, pédagogie, ingénierie